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專家型教師做什麽:提高課堂實踐的專業知識(簡體書)
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專家型教師做什麽:提高課堂實踐的專業知識(簡體書)

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商品簡介
作者簡介
名人/編輯推薦
書摘/試閱
得獎作品

商品簡介

專家型教師如何從事教學?他們如何提高學生的學習?他們如何處理在每一堂課中與不同學生互動而産生的困境和緊張局勢?本書通過分析專家型教師的教、學生的學,以及教師實踐知識在課堂中的生成過程,指出教師可以通過反思自身課堂教育教學實踐、進行教師研究的方式來使默會的教師實踐知識顯性化,從而成為教育教學領域的專家型教師。全書對專家型教師課堂實踐精髓的凝練,以及對教學法理論所做的深入淺出的闡述,都將強有力地助益中國廣大中小學一綫教師和關心一綫教師成長的教師教育研究者。

作者簡介

約翰•洛克倫(John Loughran) 約翰莫納什爵士傑出教授,國際知名的教師教育專家,澳大利亞社會科學院院士,課程與教學論基金會主席,澳大利亞莫納什大學教育學院院長。他在教師教育和科學教育領域受到好評。除了發表160余篇學術文章外,他還出版了30部學術圖書(含主編圖書)。他是多家學術期刊的國際編輯顧問委員會成員,並領導了9個澳大利亞研究委員會項目,18個國家/省級項目,並參與了許多其他國家和國際合作研究項目。

名人/編輯推薦

本書由國際知名的教師教育專家,澳大利亞社會科學院院士,課程與教學論基金會主席,澳大利亞莫納什大學教育學院院長約翰•洛克倫(John Loughran)教授所著,深刻而生動敘述了學生如何學習、教師如何教學等核心問題。

中文版前言

教學有時會被認為是一項比較簡單和直接的工作,這是因為人們錯誤地將教學等同於“信息的傳遞”。事實上,高質量的教學是一項專門而複雜的工作,它需要教師具備相應的知識、技能和能力,而這些知識、技能和能力是可以而且應該被培養和打磨的。
專家型教師會深入思考學習的本質,他們知道如何以有意義的方式組織和實施教學來促進學習的發生並且提高學生的理解。通過高質量的學習和教學,學生將更善於質疑和建立新知,而正是通過新知的建立與發展,社會才得以進步,人們的生活水平才能不斷提高。教育是實現這一發展的關鍵,因此教師如何進行教學、教師的教學如何促進學生的學習是非常重要的。由此可見,專家型教師的重要性日益突顯。
對於教師自身來說,認同自己工作的重要性、改善自己的教學以提高學習的質量,而非僅僅將學習視為完成既定的任務,這一點是非常必要的。學習意味著與不同的想法和可能性打交道,它邀請學生對自身知識的發展及理解保持好奇、思索與反省。學習不只是知道“是什麼”,還應該知道“為什麼”和“怎麼做”。學習意味著形成深入理解,能從不同情境中提煉出信息和觀點,能真正建立和綜合知識以促進我們對未來形成新的理解,創造更多新的機會和可能性。不難看出,專家型教師在促進真正的學習發生、將學校教育導向高質量的學習方面發揮著重要作用。
專家型教師通過教學來影響學習。本書所提供的框架解釋了教師關於自身做什麼、如何做以及為什麼做的決定對於高質量的學習起到的至關重要的作用。通過思考如何讓學生親近、理解和運用學科知識,專家型教師會改變自己的教學,建立各種聯繫使學習成為有意義、有價值的活動。
教教師如何教――教師教育也是同樣重要的。教師教育者不能僅僅教一些如何教學的技巧,他們應該幫助師範生理解教學工作的複雜性,確保培養出來的教師是學習的領導者而不只是信息的傳遞者。為此,教師教育者要改變自身的教學方式,以幫助師範生更好地認識教學實踐、理解教學實踐背後的“所以然”。

專家型教師以其特定的方式進行教學,出於特定的理由會支持學生進行高質量的學習。本書向讀者闡明了專家型教師的知識、技能和能力,並提供了一種促進專家型教師知識發展的方式,以期能幫助學習者擴大其視野,實現更有價值的學習成果。





英文版前言


大量文獻論述了人們對教師的專業實踐性知識的本質的看法的不一致。儘管觀點眾多,然而想真正瞭解教師專業知識(professional knowledge)是什麼、教師專業知識的面貌以及我們該如何解讀教師專業知識並通過課堂活動加以實施,是格外困難的。作為教師,我們經常拼命弄清楚知識,因為這些知識在很大程度上是默會的(tacit)。我們忙於教學,以致很少有時間、有機會或者很少想到我們為什麼會按現在的方式做事。儘管實踐性知識是課堂教學質量和學習質量的根本,但是由於我們的實踐性知識是默會的,因此這些知識常被錯誤地理解。
迄今為止,大多數有關教師專業知識的著作都是學者為學者而作。與其他職業不同,我們一直沒有讓教師談論教師實踐性知識的慣例。教師的專業實踐性知識很重要,因為:
●專長知識(expertise)蘊含在我們以及更廣泛群體的高質量的實踐活動中,能夠認識和表達這些知識很重要;
●對不斷交流和分享實踐性知識的需求,要求我們不僅僅把技巧和訣竅(tips and tricks)作為衡量課堂專長知識的唯一標準或唯一期望;
●要知道,每節課我們面對大約25個形形色色的學生,一定會面對各種窘境和緊張局面,由此培養出的技能正是專業知識的基礎(specialist knowledge);
●專長知識需要能夠以某種方式分享,但並不是讓所有人都重蹈別人的覆轍;
●教師專業知識囊括了卓越實踐者(accomplished practitioner)的精華。
我們採取各種方法促進學生學習,並從中不斷拓展專業實踐性知識。重視實踐,承認好的教學需要技巧、知識和能力,那麼理所當然我們需要瞭解、開發和培養這些知識。表達我們的專業知識需要一種通用語言(shared language),能讓當教師的我們從中發現我們日常工作真正的意義、作用和價值。

作為一名高中英語和歷史教師,Joe Senese(2002)曾經提出三大原理(axiom),幫助他更好地瞭解自己的個人實踐。這種方式捕捉到了他本人實踐性知識的精髓,而且幫助他全面地思考自己都做過什麼、怎麼做的以及為什麼這樣做等問題。這三大原理幫助他更加明確了應該如何在自己的教學行為中達到讓學生學習的目的。
這三大原理是:
●先慢後快(Go slow to go fast.)
●先緊後松(Be tight to be loose.)
●欲擒故縱(Relinquish control in order to gain influence.)
通過深入研究個人教學,Senese論述了看上去無形和混沌的東西實際上蘊含各種模式。在對個人教學的研究中, Senese根據個人經驗,嘗試概括了他能意識到的所有教學模式並對這些模式冠以名稱。每個冠名的方法都傳達了重要的教學理念。
不管是對教育模式加以冠名,還是通過諸如原理之類的做法形成實踐知識框架,這些做法並非為實踐活動制定藍圖或提供秘訣,而是一種引導,這種引導可以通過適當反思被重新加以解讀、調整和修改以滿足某個特定教學情境的需要。卓越教師應該用自身的教學知識影響自身的實踐活動,通過提高教學質量,最終促進學生進行更有意義的學習。不難看出,認識、表達和刻畫教師的實踐性知識是更好地評價教師和教學的核心。
全書結構
現有的教學知識和學習知識非常豐富。對此,很多著作從方方面面進行詳盡無遺地闡述。然而,作為教師,我們常常關心的是找到新的教學方法,以及跟教學主題相關的活動形式,而現有的教學和學習文獻並非是影響我們日常實踐活動的直接端口。因此,首先,本書第一部分旨在友情提醒大家哪些是影響實踐的關鍵性基本特徵和教學理論。通過簡要地將這些特徵匯總,該部分意在說明怎樣做才有助於影響我們的實踐,我們該怎樣有技巧地應對教學和學習。接下來,第一部分根據這些教學和學習理念,建立了專業實踐性知識的概念,說明專業知識是超越傳統學術文本(academic texts)的事物。
第二部分以第一部分為基礎(build out),運用教學和學習的“大圖概念(big picture concept)”說明應該如何形成實踐性知識框架。該部分說明了專業知識的語言應該是什麼樣子的,最重要的是,如何通過真實的課例(examples from real classroom)將這種專業知識轉化為實踐。第二部分所有章節均通過形成實踐性知識框架所使用的語言,重點突出了實踐性知識,並且通過教學課例說明了語言的價值和重要性。例如,通過不同年級和不同學科的教學過程,證明了用以表達實踐性知識教學語言的價值和重要性。這樣一來,這些特定環境下的教學課例,說明了實踐性知識和實踐性語言是如何被用來既指導又影響教學和學習的。更重要的是,說明了卓越教學不僅僅包括各種教學過程;還包括為什麼選擇這種教學過程,以及如何運用這種教學過程,尤其是當這種教學過程與某種預期學習效果特別相關時。這幾章強調,專業知識是如何超越單純用教學過程打破常規或者只是讓學生完成有趣的活動這一簡單概念的。它的真正意義在於讓學生參與學習,產生真正的求知需求,為成為主動學習者而承擔更大的責任。
第三部分把前兩部分的各種理念置於教師的工作環境下,總結全書。本部分對專業發展的概念(通常被理解為告訴教師該做什麼)提出質疑,並強調了專業學習的重要性(支持教師和引導教師個人知識發展)。這部分旨在為教師的專科知識和技能的不斷發展創造真正的可能性,以便能更好地描述、認識和評價什麼才是卓越教師。

書摘/試閱

第一章 對於教學工作的思考


在教學工作中有很多種技能,當組合在一起使用時,就可以形成這樣一種由初始執教能力衍生出來的重要基礎。這些技能大多數需要經歷長時間的改良和發展,因為許多情況下,它們不是我們正常行為模式的一部分。因此,作為教師,我們需要有意識地努力去關注這些技能來確保我們的所思所想與在實踐中的行為一致,這不是一個容易的任務。
這些技能當中的一部分似乎相當明顯,但在意識到某些行為和有目的地將其在實踐中實現之間還是有顯而易見的差別。尤其是當那些技能與我們的常規行為相違背時,這會變得異常困難。因此,作為思考我們教學工作的出發點,為了有意識地去發展有益於自己的高質量的學習的教學策略與方法,成為一個敏銳的觀察者去觀察自己和他人的行為是十分重要的。
在最簡單的層面,諸如反問句、談論他人、貶低他人(無意或其他的、忽略的)以及許多其他我們不時表現出來的行為,都會成為學生誠實、開放地參與課堂學習的嚴重障礙。在我們自己的行為模式中注重這些問題是很重要的,因此緩和或改變這種行為需要我們不斷地付出努力和關注。此外,識別和回應學生的行為也是必要的,因為這些行為對於塑造教學本質和改善學習環境有同等重要的作用。
以下部分簡要介紹了一些已經成為教育實踐基礎的技術性技能,並且強調了如何超越這些單純的技能來發展教學的專門知識。
提出問題
提出問題是最重要的教學技能,其中包含了許多不同的內容,例如:
●提問的頻率;
●問題的分佈;
●對問題如何回答的處理(老師和學生);
●個人/群體的定向性問題;
●教師/學生的生成性問題;
●問題類型(例如: 開放性的/封閉性的、事實性的/理性的、趨同的/發散性的、可評價的、更高階的);
●提問技術(例如,蘇格拉底式的)。

很明顯,有關提問方面的列表是很廣泛和多樣的,這取決於此列表是如何被歸類的。然而,如前文簡要提到過的那些內容所闡明的一樣,當你思考得更深刻和廣泛時,那些看似簡單且很明顯的問題會比實際上要複雜和困難得多。
以上幾點對教學和學習的不同影響取決於誰來進行提問(教師、某個學生或學習小組)以及對有關問題和答案重要程度的理解。提問和回答者的自信度,知識和能力水平也應該納入相關考量。比如,你該怎樣回應一個平時表現得很安靜的學生提出的有深度的問題和你要怎樣標準化地回答那些平時健談和愛追根究底的學生的情況是不一樣的。你也許會對那些平時表現很安靜的同學突然提出的高深問題感到訝異,而且比起脫口而出地回應那些喜歡健談的學生,你往往會以一個更自覺和更理解的方式去回應他們。你要明白我們現在所做事情之所以重要就是為了能夠更細緻地監測和調整我們自己的教學行為。知與行有很大的不同,作為教師的日常工作,在與學生的交流過程中,要不斷地作出關於怎樣去做、在什麼時間去做,還有為什麼要這樣做的決定。這些決定往往是下意識的而且會隨著時間的推移成為一種慣例。然而,我們作出的決定是很重要的,因為這直接影響到了學生的學習狀況。
對於之前提到的任何一種提問歸類來說,使用一系列不同的教學技巧,也會使課堂互動的性質產生巨大差異: 包括教師對學生;學生對教師;學生對學生。比如,可以從提問的頻率來思考。一方面,教師可以如此迅速地提出問題而不需要考慮答案,更不用考慮問題的價值。在這樣的情況下學生們不久就能學會怎樣去回答問題並且要付出多大努力去思考。另一方面,對於頻率低但更尖銳的問題,同類學生產生不同的行為表現。當然這種情景也會影響教師行為的潛在目的,以及發生了什麼和為什麼不是因為同樣的原因。然而,正如之前所提到的那樣,如果教師的正常行為裡圍繞著大量的提問,那麼去改變這種教師行為就會變得異常艱難――往往是下意識或自動發生的。因此,儘管認識有關提問知識,但合理的運用這些知識或許並不能自然地產生提問的實踐。這就是為什麼提高技術能力或者積累教學的基本技能本身是不夠的。專業知識來源於有意識地超越已知,學習有意識地做和理性的做。
很明顯,如果我們提出一個問題然後只想積極地去回應那些正確的答案,那麼任何對答案不確定,或者有不同答案,或者想回問問題的學生就不太願意去參與這個過程了。在我們學生時代都曾有過一些用錯誤方式回答問題的尷尬感受和對此感到愚蠢的感受。然而有技巧的教師瞭解怎樣通過積極的工作去避免這種境況,從而確保學生能坦白地講出來並且說出他們的想法。一個專業的教師在那種情況下的反應不會立即被旁觀者注意到,因為在微妙的方面造成的差異並沒有必然變得明顯不同並表現出來。當教師回答學生問題時說:“是的,這就對了”或者“不,你沒有答對”,這種用語會塑化學生對於怎樣去回答問題的期待。因為這些回應可能會成為教師平時用語的一部分。然而,由於沒有意識到這種效果或賦予這種含義,教師的正常行為就會影響學生回答問題的積極性。在我們自己的教學工作中能注意到這個情況是非常不容易的,但是在他人的教學工作中就能立即被注意到。
把以上情況和我們有意識並且認真關注怎樣去回答學生問題的時候相比,當學生認為只有正確答案才是可以接受的時候,我們應該努力保持判斷,從而使我們的學生被鼓勵以不可能的方式作出回答。我們可以通過大量其他的方法這樣做,比如通過使用這些表達方式:“感謝你的意見,還有別的答案麼”或者“是的,那是個不錯的觀點”“我自己以前倒沒有那麼想過,好想法”或者“其他人還有不同見解麼?”等等。通過意識到怎樣去反饋學生的問題,教師的正常行為可以被修正,使得妨礙學生參與課堂討論的障礙會少得多。用這種方式調整教師行為的價值可以通過在教師提出任何意見或試圖給出某種情況的總結之前,引導更多的學生參與討論而得到進一步增強。再說,這些對話模式的簡單變化可以對課堂活動產生巨大的影響。由於這些變化不是我們正常的表現方式,可能令人驚訝的是變化難以實現。
我們已經多次強調教學是唯一一種人們向那些已經瞭解這些答案的人詢問相關事務的職業。正是在這種熟悉的模式下,這種“猜猜教師的頭腦裡有什麼”的遊戲成為了儀式化的東西。不幸的是,儘管我們作為學生經歷了這一切,我們還是訝異于教師在自己的教室裡玩同一個遊戲的頻率。正如上面的討論重點,當教師意識到自己的行為並且瞭解這些行為怎麼被其他人(學生)所理解的時候,在實踐中將會把認知與踐行聯繫得更加緊密,這是至關重要的。
20世紀,Dan Lortie(1975)創造了學徒式的觀察這個術語來描述學生怎樣通過長年的學校教育成為合格的教學觀察者。誠然,正如洛蒂指出的,儘管學生已經看到過大量的教師的教學工作,但他們也僅僅把教育工作看成是一個單向的過程,他們並沒有機會接觸那些教師的鞏固了的實踐的思考方式和謀篇佈局,他們看到的只是
很大程度上被理解為教師講授或傳授信息。因此,我們很容易潛意識地應用一種作為觀察者通過課桌的一角觀察教學而形成的教學方式。作為學生,我們並非一定要過度關注是什麼促使這件事發生以及為什麼會發生,而把這件事轉移到課桌的另一角,我們有時候會通過在學徒式的觀察而形成的對實踐的膚淺理解來實施教學。
如果我們不對怎樣發展和增強我們作為教師的技能,知識和能力足夠重視,我們學徒式的觀察、默認的一些行為和微妙的實踐會共同導致對瞭解教學技術和獲取真正能夠鞏固教學事業知識的混淆。舉例來說,當一種有關提問的知識得到了發展的時候,一種虛假的信心會浮現出來並逐漸摧毀對僅僅超越這些技能的價值和目標的認識。這一部分是由於認知與踐行在我們自己的活動中並不總被認為是不同的(儘管經常在其他場合被認為不同)以及另一部分是由於要瞭解這種不同需要,我們更深入地去看待我們的活動中並且去質疑那些我們認為是理所當然的事。比起真誠地反饋發生了什麼、怎麼發生的、為什麼會這樣,合理化教師的舉止比調整特別的活動要容易得太多了(Loughran, 2002)。同時我們也很難看到一些發生在我們身邊的東西;我們需要一些距離才能夠看得更清楚,通過去定位活動中的自己來擅長創造不同的有利位置。這種從不同角度看待事物的概念就來自舍恩(Schon, 1983)描述的“重新架構”。“重新架構”對於我們在實踐中被認為理所當然的問題提出質疑的並且鼓勵我們超越現有技術去發展真正的事業的地步起到了關鍵的作用。
向超越這種技術轉變――等待時間
在20世紀70年代中期和20世紀80年代初期有一家著名的研究機構對教師的等待時間進行了多方面的研究(Fagan, Hassler & Szabo, 1981; Rowe, 1974a, 1974b; Tobin & Capie, 1980)。等待時間是教師隨著學生提出的一個問題處在沉默狀態的時間段(等待時間Ⅰ)以及學生初次回應後的相應時間段(等待時間Ⅱ)。在研究的初期,Mary Budd Rowe(1974a)分析了超過300卷教師在課堂教學的錄音帶並且發現,等待時間Ⅰ通常約為1秒,等待時間Ⅱ通常約為0.9秒。
她的發現在很多方面是很有趣的,但是也許最相關的是她已經有經驗和證據去支持這種論點: 當教師提出其一個問題時,他們的等待時間非常短以至於學生們並不是真的有充足的思考時間做出一個恰如其分的回答。對於大多數教師來說這個結果很容易解釋: 儘管在研究中闡明了這種短暫的等待時間,我們的經驗告訴我們,在我們已經提出問題之前或者在我們提出問題環顧教室來尋求可能的回答者時,已經有一個答案在學生們的腦海中形成了。而且我們很容易用一個短暫的等待時間去判斷並且做些什麼使這種知識在我們的課堂實踐中最小化。那麼馬上就有一個明顯的問題出現了: 僅僅擁有對等待時間的知識並不足以改變我們平常等待時間的行為。進一步說,甚至當我們承認等待時間的重要性時,我們卻並沒有看到在我們自己的教學實踐中有這樣一種等待時間的缺失,即這種缺失存在於他人的教學實踐中卻不在於我們自己的教學實踐裡。因此這就有一個沿襲下來的關於認知與踐行的矛盾了,那麼我們該怎麼做去聯結這個間隙呢?
Rowe的經驗把一些有趣的研究成果和等待時間中發生的改變所產生的影響聯繫到了一起: 當教師們拋出一個問題後或者在某個學生回答問題後沉默了超過三秒以上的話,等待時間會促進學生在學習過程中進行思考,回想起之前的相關知識。增加等待時間會鼓勵學生對於教師提出的問題有更多深思熟慮地回答。有關結果表明如果平均等待時間(1和2)延長超過三秒,其他的提高效果會顯現出來,具體表現如下:
●學生回答問題的時長會增加;
●學生會更頻繁地參與貢獻問題的答案;
●學生解釋問題的邏輯會增加;
●學生使用證據去支撐相關推論會得到一次提高;
●學會對問題的詳盡回答會得到一次提高;
●學生提問的次數會得到一次提高;
●其他不情願的學習者的參與度也會得到一次提高。
這個結論表明,不管教師們處於什麼樣的教學環境,都應該增加他們的等待時間並且減少他們的廣播時間。當教師們這樣做而且有意識地這樣做了,教師們會被發現:
●增加了他們對更高階評價性問題的使用;
●減少了教師談論的比例;
●在回答中變得更遊刃有餘。
因此,如果等待時間的知識直接並且有目的地被應用到實踐中,教師的行為產生了真正地改變,也能夠對學生的學習起到同樣的效果。

這種關於等待時間的簡單思考解釋了那些看起來簡單,實則複雜,而且,在思考教學工作的時候,“想得越簡單的往往越複雜”是真理。那麼在我們的教學實踐中,我們該怎樣做出改變把我們的所知所為更緊密地聯繫起來呢?
Stephen Brookfield(1995)在他的著作《成為批判性反思型教師》(Becoming a critically reflective teacher)一書中,介紹了一種假設狩獵(assumption hunting)的概念。通過實踐,課堂活動中好的想法和更清晰地理解往往能夠得到認可。這樣做既允許我們通過分享新視野的過程來不斷增加我們的專業滿足感,而且又鼓勵我們去核實我們的假設。
文獻研究顯示,當教師主動涉及這種假設狩獵的活動中時,他們看上去有一種重塑現有想法的需求,而且他們的個人學習由於從其他方面觀察他們的行為而受到重大挑戰。這種假設狩獵和重塑過程在調查合作時效果最佳,因為通過和同事間的相互合作,那些我們潛意識裡認為理所當然的意見能夠以一些積極的方式被我們眼中有分量的其他人挑戰。這個過程會使得新知識得到發展和有關課堂教學和學習得到理解。並且,這種情況要依賴教學的複雜性。這些有關提問和等待時間的知識,第一眼看上去好像很簡單,明顯而且很有邏輯,然而,對於觀察者來說,也許不能馬上辨認出一些把知識用到能真正增強學生學習的實踐中的不同技能和能力。
從教師的角度看,能夠正確把知識活學活用是一種有特點和個人化的嘗試,既不能去強求也不能簡單地去衡量,它需要一種很大程度上基於內在動機的個人承諾來改善自己。要能主動意識到並去改變個人的一些行為涉及要以一種批判性的眼光審視自己並選擇為之做些什麼的風險,否則就會很容易既看不到問題也不會去改變自己的實際做法。因為這取決於對教育不僅限於敘述知識並且學習不僅限於課堂聽講的這種理解。
儘管不是出於我們最佳的期待,在學徒時期的觀察會對我們的實踐產生更大的影響。我們要在挑戰我們的假設和學習如何在我們的教學中賦予實踐知識意義的時候去努力,就像學生需要發展成為積極的和有責任感的學習者一樣,對學習教育有同樣地平等需求。
接下來的軼事是為了闡述一個實習生教師怎樣為了他自己的專業學習而選擇在教學實踐中冒險學習等待時間及其相關經驗的價值的故事。


等待時間
這是我的第一堂課。手心出汗,呼吸吞咽,繃得太緊,脈衝太快。我猜我是有點緊張了。我之前已詳盡地準備了整個課程甚至排練好了某些關鍵部分。我把書打亂,看著他們(學生)喧鬧地走進教室,準備好用態度去點燃他們的學習熱情,等他們坐好位置準備就緒。最終,我咽了下口水。說道“各位十年級B班的同學早上好,我的名字叫伯恩斯(Burns),你們可以叫我伯恩斯先生。我是來自莫納士大學的一名教師。今天我們要講的是……”然後在講課中我笑場了。
我笑的樣子酷得像根黃瓜並且圓滑得像一杯草莓奶昔。我在黑板上寫了幾個大字“什麼構成了電影?”
在經歷了課程的前三分鐘與學生們膠著在一種難以置信的深刻水平的狀態後,我迅速並且自信地面向課堂。帶著燦爛的笑容並且用我可以想到的最開放的表現方式,我拋出了第一個問題:“有人可以告訴我一些有關電影製作的元素麼?”
為了應對那些預料之中的會被學生激動的反應干擾的情況,我停下了課程。等了又等。心想: 有人能回答問題麼?隨著時間的不斷地流逝。心想: 來個人幫忙啊?都快一個小時過去了;都一周了?都要一年了?這種等待還有意義麼?哎,是有人回答了嗎?最終一個聲音來之課堂最後一排“嗯……先生,有腳本麼?”
“謝謝”我說道。滿懷期望還不至於太絕望。這些涓涓細流般的答案最終匯成了瀑布。由於這沉默的大壩被擊碎了,我終於松了一口氣,在他們的直覺反應的水坑裡高興地飛濺起來。(Loughran, 2002: 37)


不論你是一位教師,學生或一位資深的教師,都要用同樣的方式冒著風險去運用一些理論。要懷著實踐對於專業知識的發展至關重要的感悟來學習實踐。就像作為學生需要為了自己的學習來承擔責任那樣,同樣,作為教師我們也要這樣做。當我們將自己設身處地置於這樣的位置時,這是完全有可能發生的: 通過自己的經驗採取不同的方式做事而使自己身處挑戰並且要面對自己理所當然的假設和行為。經過這樣的過程,專業知識的實踐會因為有新見解的出現而有針對性的發展。
決策制定和教師思維 教學涉及一系列想法,問題和事件決策制定。在教學過程中,我們會針對以下事務做出決定,比如:
●內容(廣度和深度);
●學生行為;
●教師導向和學生發起任務的適當平衡;
●對學生進步的期望;
●家庭作業;
●怎樣迎合不同的學習類型;
●教學和學習的個人理念;
●教學過程;
●教學評估。
我們對於同樣事物的看法並不都那麼一致,而且我們並不是都在思考同樣的事情(有些事情比其他事情更重要)。我們的經歷造就了我們對教師職業的角色和怎樣在實踐中演繹的理解。我們對以上提到的所有或者任何問題的觀點不僅塑造了我們做什麼,怎麼做,而且造就了我們的選擇以及為什麼這樣選的理由。我們都有關於知識的本質並且學生怎麼做(應該做)去習得知識的信念。我們的這種信念戲劇性地受到我們關於教學本質和學生怎樣學習的假設(通常是隱性的)的影響,有的更是如此,比如我們都有個人化的關於怎樣推動我們課堂的價值觀,課堂管理,尊重,學術標準,自尊心等方面對我們產生作用。
因此,面對那些挑戰,明確地或隱晦地,我們的意見,想法或者處世哲學會提示我們去考慮按照我們自己的經歷所設想的情況和考慮在這種情況下與固有的競爭需求有關的行動。一方面,這裡有與制定課程計劃,單元工作或者一堂課相聯繫的思考與決策制定的過程,另一方面,這裡有更多對於進行教學的決策制定需求,而這些關於行動的選擇是實踐中永遠存在和可避免的方面。因此,儘管並不是很容易能看到而且肯定很難捕捉,作為教師我們怎樣思考對於塑造我們怎樣做是很重要的;另外,學徒期的觀察喚起了關於教師思考和決策制定的一些有意思的問題。由於不容易被觀察到,這些原理鞏固了教師思考的同時也增強了教師思考也許會被忽視的複雜性。
在很多方面,如果教師思考只是被給予少量關注,那麼很多這樣的實踐會保持默認狀態,難以捉摸而且很難被界定。如果是這樣的話,那麼有些形成實踐的最重要的知識可以被不予理會和忽視掉,因此減少了在教學中去理解專業知識的可能性。對於有些人來說,這種問題會被描述為“理論和實踐差距”而相互聯繫起來(Korthagen et al., 2001)。
這種“理論和實踐差距”的觀點有一些不足,因為它將兩種結構體視為對立面並產生了不利影響。在某個極端方面,教學的知識或理論,被視為遠離實際的實踐世界;同時在另一種極端,教學僅僅由於所做的有些時候被描述得過於理論化而被打斷。事實是雖然教學專業知識涉及理論在實踐中的應用,但是這種教學中潛在知識的沉默特性讓我們把那些知識分享給別人時掩蓋了其重要性和不足。當從事實來看時,理論和實踐的極端不同就好像關於語言的缺陷和交流形式不同一樣,因此,關於“理論和實踐差距”的論點,有被加強的趨勢。其中一種方式去重建概念是要通過去了解教學是存在問題的這種情況。
教學是存在問題的 正如之前的部分所提到的,教學並不是僅有單一的方式。因為教學涵蓋了如此多的競爭需求,這些關於需求的選擇促使教學本身充滿了問題。然而,教學的問題化是不能用消極的意義去看待的。把教學理解為有問題的就意味著教學是飽含困境的,而且由於定義困境(並非必要去解決),需要我們要在給定時間的情況下,對哪些我們認為是適當的行動作出判斷。但那並不意味著同樣的行動在不同情景下,或另一個時間,或者另一位教師會在面對相似情況下做出同樣事情。相反,這意味著我們個人的專業判斷對於回應我們學生的需求和關注是重要的――那就是為什麼把教學理解為有問題的能起到作用。
經驗讓我們開始理解教學並沒有正確並最好的方式:“我可以看到這些已經發生在我實踐中的重要改變,作為一種正在面對我的言論和我教學的現實之間的差距的結果……這個教學困境的過程從未結束”(Zeichner, 1995: 20)。作為初學教師,去尋求一些關於做什麼和用最好的方式去做的“答案”是很常見的。那才是唯一的方式。但是隨著對教學過程的熟悉度的發展,一個人對管理能力的信心的增長,學習者的需求和學習方式的多樣化越來越明顯時,將教學視為有問題的而不是規則驅動的觀念幾乎是大勢所趨了。在現實中,明確的是,通過反思我們關於教育的決定和專業判斷,我們的教學知識增加了。不難看出,怎樣在教學過程中發展教學知識本身就是一個教育過程。
就像學徒時期的觀察所表明的那樣,第一眼看上去教學好像是一種基於技術水平的有序過程。然而,當經驗豐富的教師以有利位置來觀察,選擇,決策,競爭關注,困境和緊張局勢這些不斷湧動的暗流,在塑造發生了什麼,怎麼發生的,為什麼發生的時候,變得更加重要。當中有些東西可能令人不安,因為這意味著,儘管已經有了所有關於教學的計劃和預備,仍然會有一些你無法預料但還會發生的事,而且這會在練習環境中導致焦躁和不安。Donald Schon在1983年的研究中將教學描述為一種“無蹤跡的沼澤區”,並且教學是“一種複雜淩亂的地形常常難以在地圖上定位或描述”(Berry, 2004: 1312)。這並不是壞事,這只是表明教學不像第一次出現時那樣直接而且順利,並且變得更適合把那些情況歸為將教學理解為是有問題的其中一部分。
如果教學被理解為是有問題的,那麼它就解釋了學習教學被認為是發展的是因為這是由那些認為這對實踐的個體去控制和掌握方向的。就像Myers和Simpson所指出的:
教師學習和專業實踐更契合于將教學作為一個永無止境的調查和實驗的過程,反映和分析一個人在課堂和學校中的所作所為,制定一個人自己的個人的專業理論並將這些理論用於指導將來的實踐,並決定做什麼和怎樣基於個體最好的專業的判斷去執教的這樣一種理念(1998: 58)。
因此,那種專業學習的某一部分必須涉及主動探索看待形勢的新的方法,測試出可供選擇的方式並且要從老師和學生的角度去學習如何看待實踐。
由於這種“教學的淩亂”和個體出於責任感引導他們自己的專業學習的重要性,對於一些人,這種欲望在相對更簡單明瞭的情況下是很強的,因為有這種對控制感的需求而不是被動面對一種不確定感。然而,驅使這種欲望去尋求一種簡明的解決辦法能夠起到作用,那是因為通過被動受到挑戰並且主動參與,在地圖上繪製出專業學習所富含的這種了無蹤跡的沼澤地形。教學是存在問題的事實正在被接納中,並且與這種概念化共事的過程中,我們學會了怎樣在實踐中接納,調整並且構建這種概念化的情況。
將教學理解為是存在問題的,通過John Mason (2002)所描述的“注意”,變得比任何時候都明顯。梅森暗示一個教學情境在因為特殊之處被注意到之前是不曾真正受到關注的。他指出儘管有些關於教學的膚淺觀點常常被提出,但教學確實並非如此。
所有實踐的核心都要依賴注意: 去注意一個有適當表現的機會。要注意到一個能夠有所表現的機會需要三樣要素: 能夠在場並且對這個時刻很敏感,有理由去表現,而且有一個不同的表現在腦中形成。因此,變得專業化的一個重要方面是去注意未來可能採取的行動……第二重要的方面是致力於對行動的原因的探索更加清晰和更加明確。成為一個專家的標誌是會敏感地注意到初學者忽略的那些事情。他們確實有著很棒的洞察力。他們能使事情看起來變得簡單,因為他們擁有一種對於專業情境的精妙靈敏度和大量該反應什麼的豐富積累。除了別的之外,專家能意識到自己的行動(Mason, 2002: 1)。
正如Mason所指出的,專家“讓事情看起來簡單”,而且因為教學的有些角度看起來是會很簡單,教學方面的專業知識也常常被誤解。當教學看起來很容易的時候,那些存在問題的時候就不會很明顯了,實踐中的不確定性就不會如此顯而易見,而且就算其他人注意到什麼並且解釋也會和教師在教學時瞭解和感覺到的很不一樣。這個要點將在Esther Rowe接下來的解釋中得到證實。


放開(letting go)
當我走進這間實驗室,我感到十分自信,因為今天的課程會有所不同而且女孩子們會喜歡上它。今天沒有課堂筆記(至少不是我記錄的)。今天我將退後來讓女孩們主導課程。我們將開始我們的話題。等到女孩們就緒後,我開始說道:
“好了,女士們。今天你們將互相執教對方。每四個人一組,你們將獲得黑板上的一個副標題。開始研究然後把它展示給大家。
思考配對分享(Think Pair Share)
當我正好在進行怎樣使小組探討發揮作用時,開始有人舉手提問了:
“我們可以自己組成小組嗎?”
“這個環節會記入成績麼?”
“我們今天就要展示成果麼?”
這並不是我想要的答案,自從今年開始教學的時候,我已經被捲入了一種例行的實際上“填鴨式教學”的類型的課堂中了。儘管有些學生的學習類型適應這種教學方式,但我還是想讓在我的課堂裡的焦點不要集中在我自己,我的板書筆記和我事先安排好的討論活動上,並且開始去挑戰我的學生關於學習的觀念。
因此這些問題並沒有對我關於改變自己課程的焦點所感到的不自信有什麼幫助。

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