日趨加大的差距：世界各地的教育不平等（簡體書）

無論是在後工業化社會，還是在經濟高速增長的發展中世界，不平等都在迅速擴大。社會學家、政治學家、勞工經濟學家和社會心理學家感興趣的問題幾乎都涉及席捲現代世界的廣義不平等。
接受教育的機會是這個難題的關鍵環節。無論我們如何看待教育――技能的代表（或磨練途徑），進而成為人力資本發展的引擎，抑或是地位群體藉以緊密團結並在市場競爭中確立優勢的一組文憑證書，很顯然，個人生活機會和國民財富皆集中依賴于教育成果。對不平等與教育交集感興趣的學者面臨的一個很關鍵問題是： 經濟增長究竟是造就了機會的開放，還是導致公眾為公立教育機構的少數名額展開激烈競爭。

1. PaulAttewell：紐約大學社會學教授，主要著作有：《火炬傳遞：弱勢群體的高等教育在代際之間是否有成效》等。
2. Katherine S. Newman：普林斯頓大學社會學與公共事務研究教授，主要著作有：《向窮人徵稅》、《誰會在乎？：從新政到第二個鍍金時代期間的公眾矛盾心理和政府激進主義》等
譯者簡介：張兵：講師、文學碩士，主要研究方向：英美文學與翻譯研究

無論是在後工業化社會，還是在經濟高速增長的發展中世界，不平等都在迅速擴大。社會學家、政治學家、勞工經濟學家和社會心理學家感興趣的問題幾乎都涉及席捲現代世界的廣義不平等。
接受教育的機會是這個難題的關鍵環節。無論我們如何看待教育――技能的代表（或磨練途徑），進而成為人力資本發展的引擎，抑或是地位群體藉以緊密團結並在市場競爭中確立優勢的一組文憑證書，很顯然，個人生活機會和國民財富皆集中依賴于教育成果。對不平等與教育交集感興趣的學者面臨的一個很關鍵問題是： 經濟增長究竟是造就了機會的開放，還是導致公眾為公立教育機構的少數名額展開激烈競爭。
在不平等日益擴大的背景下，世界各國展開了爭奪教育優勢的競爭。對於理解這個現象，比較研究是一種至關重要的方法。本書對該問題研究的貢獻在於： 在對不同教育體系進行描述之外，展開詳細的國家/地區案例研究；本書將這些案例研究彙編入一個更大的、層次分明的框架之中，這也是不平等全球網絡的主要關注點之一。

全球背景下的教育和不平等現象

保羅·阿特威爾



在全世界範圍內，年輕人的就學年限越來越長，接受高等教育的比例也在不斷刷新紀錄（Schofer & Meyer， 2005）。在經濟合作與發展組織（OECD）的富裕成員國中，接受過大學教育的青年人比例在1995至2006年的十年間增長了20%（OECD， 2008： 13）。在中等收入的國家中，這個增長率甚至更大： 1在過去的八年中，這些國家的大學入學率增長了77%（UNESCO， 2005： 43，180）。
這種擴張其實是一個長期發展趨勢的組成部分，這一趨勢肇始于發達國家於19世紀後期開始實行的初等義務教育。隨著20世紀的到來，在經合組織中的大部分國家裡，越來越多的年輕人在完成最低年限的初等義務教育後繼續就學。自20世紀60年代起，中等後教育迎來了轉折點： 許多國家建立了大學，各種各樣的新型第三級教育機構也應運而生，以適應人們對高等教育高漲的需求。
迄今為止，人們對延長受教育年限的需求似乎毫無止境。人們逐漸不再滿足于學士學位。接受碩士教育、專業型教育以及更高學位教育的人數正在激增。每個新生代的平均受教育年限都要超過上一代。這種教育擴張現象雖然看似源於西歐和北美的歷史發展經驗，然而，世界上的經濟欠發達地區也呈現出了類似的發展趨勢。通常來說，欠發達國家的教育擴張要晚於發達國家。許多欠發達國家仍然面臨著高文盲率的挑戰，完成中等教育或高等教育的人口比例要比發達國家的小很多。
儘管如此，發展中國家已經在竭力追趕，克裡斯蒂安·考克斯在本書第2章關於拉丁美洲的論述中證實了這一點。一方面，公眾對於接受教育的需求急劇增長，另一方面，精英群體相信教育可以促進國民經濟的發展，由此政治色彩各異的政府都將公共投資優先注入到教育上（Bashir， 2007）。
任何一個國家對教育的政府性投入都使得民間投資相形見絀。3公共補貼進一步推高教育需求，這種情況本不會出現在純粹市場體制中的。人們對於教育需求的不斷增長，致使各國政府的財政壓力越來越大，於是政府開始尋找各種辦法來限制財政支出，在其他條件不變的情況下，這些舉措常常會加劇受教育機會的不平等。雖然如此，在大多數國家中，教育在國民生產總值中的比值依然越來越大。
即使是在最富有的國家中，公眾對接受更多教育的需求程度――尤其是對第三級教育的需求――也潛在地超出了教育供給，導致教育機構開始實施配額制或限制招生人數。由於教育機構的聲望各不相同，這種失衡也隨之加劇： 申請人紛紛要求進入最負盛名的大學就讀。5最常用的定額錄取策略是競爭性入學考試。公眾對高等教育機會的競爭與他們在其他教育階段的競爭一脈相承： 某些中學由於可為其學生進入高水平大學學習提供無與倫比的機會，因而這些學校本身變得名聲彰顯，炙手可熱。於是，在聲望和競爭力方面，一連串的不平等接踵而至，學校之間的分化和不平等隨之產生並逐步強化。
由於公立機構的招生名額有限，競爭激烈，有實力的家庭會轉向私立教育機構。近幾年，全球經濟的增長使得越來越多的家庭能夠支付得起私立教育服務的費用（黃綺妮在本書的第8章中以中國香港為例描述了這種現象）。於是，在全世界範圍內，私立中小學、課外輔導學校、家教服務、考試培訓服務、私立學院和私立大學如雨後春筍般湧現，為付費的客戶提供教育機會。種類各異的私立機構以非常不平等的方式為收入水平各異的家庭提供服務。
公立和私立教育機構經常彼此交織、相輔相成。安東尼奧·S·A·吉馬良斯在本書第3章中指出，在巴西等國，最負盛名的大學都是公立的。然而，巴西的富裕家庭依然經常將子女送到私立中小學就讀，認為這些學校更有能力幫助自己的子女考入高選拔性的公立大學。在包括美國在內的其他國家，教育模式卻截然相反： 許多富裕家庭將子女送到公立中小學就讀，但是頂尖高中的畢業生卻要經歷一番激烈競爭才能考上最負盛名的高等院校（其中的大部分都是私立的）。無論在哪種情形中，殷實的家庭都更具戰略性眼光，他們的子女在私立和公立教育機構之間來回穿梭，尋求最出眾的受教育機會。如此一來，他們的做法擴大了富裕家庭和貧困家庭之間子女受教育程度的差距（Haveman & Wilson， 2007)。
與此同時，如果公立學校與社會底層走得太近，那麼這些學校的正統性在人們眼中就會喪失。一些社會已經開始實施“肯定性行動”政策，以幫助弱勢群體進入競爭激烈的公立大學。在本書的第3章中，吉馬良斯透過一個案例展示了這些政策的運作機制。許多其他國家也作出了類似的努力。比如，印度在全國範圍內推行“保留”制度，幫助低種姓的申請者進入公立大學學習（Newman & Deshpande，出版中）。
人們對教育機會的訴求逐漸地翻越了國界： 全球範圍內，共有近300萬學生走出國門接受高等教育。現如今，美國接收的留學生最多，占留學生總人數的20%，其次是英國占11%，德國、法國和澳大利亞緊隨其後（OECD， 2008： 353-354）。本科階段的外國留學生絕大多數來自亞洲，但是也有相當一部分在歐盟內部和經合組織國家之間流動。“博洛尼亞進程”――目標在於整合歐盟內部的不同教育體制――表明了這些跨越政治界限的流動變得越來越重要。
多方力量造就了學生對海外大學教育的需求愈來愈強勁（Altbach & Knight， 2006； IOM， 2008： 111-113）。一個常見的動機就是為了獲得一份令人豔羨的文憑，說上一口流利的英語――這些都是他們在自己國家找到更好工作的墊腳石。一些本科留學生之所以接受海外教育，是因為他們在本國無法從激烈的競爭中脫穎而出，考取名牌大學。於是，在國內的教育機會有限的情況下，海外留學充當起了安全閥的角色。除此之外，海外留學還為留學生提供了往所在國移民或就業的途徑。對於其他學生來說，國外教育或者為期一兩個學期的短期留學在一定程度上是一次冒險經歷，抑或是一種培養全球視野的方式。在種種混雜動機的驅使下，高等教育機構的留學生報名率在過去的二十年裡急劇增長（OECD， 2008： 353）。
高等教育的國際化起源於殖民主義，其後又受到前殖民強國的推動，這些國家試圖通過向外國留學生提供獎學金來維持自己的勢力範圍。但是那段歷史正在迅速遠去。如今，國際教育更像是一場全球性的商業行為。6說英語的大學招收的外國留學生最多，向國際學生收取的學雜費通常也要比本國學生高。7由於本國政府的支持總是有限的，所以留學生的學費是這些大學一項寶貴的資金新來源。8有一些大學的運作甚至變得更加企業化。已經約有一百所大學利用自己的“品牌”效應在輸出國建立了“衛星校園”，為需求來源地提供近距離服務（IOM， 2008： 114）。還有的大學則與一些機構簽訂合作協議，學生在本國教育機構或修習西方大學開辦的課程，或修習由西方大學頒發結課證書的課程。這些課程被稱作“跨境課程”，目前至少有300000名學生正在修習這些課程（IOM， 2008： 113）。
關於國際教育自何時起對全球社會經濟不平等滋生影響，相對來說，人們對此知之甚少。一方面，國際教育為較貧困國家的學生進入相對富裕國家的教育機構接受教育提供了潛在路徑，因此，這也算是一種教育資源的再分配。如果這些人回到自己的國家，為本國的研究機構和高等教育機構的發展作出努力，那麼這也有利於減輕國家之間在知識和能力上的差距。此種“能力建設途徑”在中國已有實踐： 招募受過西方教育的華裔學者回到中國，攜手共進提升本國科研能力。
另一方面，國際教育也可能導致“人才流失”――貧困國家中的有才華、有技能的人被吸引到經濟更發達的國家，進一步加劇國家之間的教育與技能差距。比如，據國際移民組織（IOM， 2008： 119）的數據,“來自歐盟國家的學生有27%在獲得學位之後的六個月裡在英國找到了工作”。而在前往諸如美國、加拿大和澳大利亞等國的高技能移民中，有五分之一至二分之一先前就是在這些國家中求學的外國留學生（Suter & Jandl， 2006)。
而且，由於留學生通常出身于原籍國經濟條件和社會地位更優越的特權家庭，所以他們進入澳大利亞、歐洲和北美的大學學習，會加劇原籍國的階級差異和社會經濟分化。因為，一方面，這些大學為已享有特權的社會階層提供了更大的教育機會；另一方面，在原籍國內，特權較少的學生則要通過競爭才能在招生名額有限、資金不充足的大學佔有一席之地。
對教育和不公平現象感興趣的學者面臨如下智識困惑： 首先，在那麼多的國家中，人們對延長教育年限的需求以及與之相關的薪酬溢價為什麼持續堅挺；7其次，教育在近幾十年裡取得的迅速發展是如何與原有階級和社會不平等現象相互作用的，以及如何造就新型不平等。關於這些問題的答案，學者之間尚未達成任何共識。由於學者們對教育在現代經濟中所起的作用存在不同的認識，所以他們對於教育和社會不平等兩者之間的關係也有著截然不同的看法。因此，我們需要先厘清相關理論和概念。
“高等教育的核心職能在於創造、傳播並保存系統化的知識，涉及研究、教學和學習……這些都是必不可少的。”關於這一點，泰希勒（Teichler， 2007： 1）從學者和政策制定者的角度，說明了人們對高等教育的傳統看法及其表現或預期功能。若從本科生和消費者的角度來看，或者自下往上看，高等教育的目的似乎略有不同。對於許多或者大多數消費者來說，高等教育的主要吸引力在於它是高薪工作的敲門磚。就像社會學家所說的那樣，大學教育的潛在功能就是為人們提供在勞動力市場上有價值的文憑證書。如果把高等教育當做是一種全球性產業，那麼它向眾多本科生售賣的商品就是社會流動的希望。正是這種“走在世界前列”、享受舒適生活的願景在全球範圍內帶動了各國人民對高等教育永無止境的需求。
那麼，高等教育與職業和物質成功緊密聯繫的方式和原因又是什麼呢？在這一點上衍生出諸多理論。
人力資本視角
經濟學家西奧多·舒爾茨（Theodore Schultz）、蓋瑞·貝克（Gary Becker）和雅各布·明瑟（Jacob Mincer）提出了人力資本理論，用於解釋同一國之內的薪酬差異，以及各國之間國民生產總值（GNP）的增長差異。舒爾茨（Schultz， 1961）的核心論點是： 人類的生產能力因人而異；人們可以通過培訓、在職經驗、正規教育等方式獲得知識和技能，從而“極大地改善人力質量”。對於擁有更多人力資本的雇員，雇主願意支付更高的工資，因為這些雇員的生產力更高，能把更多的技能帶到工作之中。因此，薪酬可以被視為人力資本投資的貨幣回報。
人力資本理論主張教育和/或經驗與生產力之間存在直接的因果關係，而薪酬則是生產力的體現，因此該理論能簡約而又強有力地解釋教育和薪酬之間的關係。同時，人力資本理論也能將不平等現象產生的原因解釋清楚： 低微的薪酬源自人力資本的缺失；相應地，受教育程度低或者缺乏工作經驗的社會階層的收入更低（Schultz， 1961； Thurow， 1965： 85）。除此之外，如果父母在養育子女以及引導子女獲得教育進步等上面投入較少的時間和精力，那麼子女的人力資本和未來的創收能力將會大大減弱，從而複現代際不平等（Mulligan， 1997）。如果一國對教育的投資不足，那麼整個國家的未來發展都會受到限制。
儘管教育和技能上的差異造成薪酬不平等和社會不平等，但是，人力資本理論未能預見到社會群體之間會針對背景特徵的獲取而展開零和競爭。成就越高的社會群體或階層並不能從另一個社會群體或階層的教育劣勢中獲得經濟利益。貝克（Becker， 1971）從理論上對歧視進行了說明。他得出兩個結論： 第一，如果雇主對潛在雇員表露出“歧視傾向”，那麼這個雇主就會被無歧視傾向的同行競爭者趕出這個行業；第二，抱有種族主義思想的員工若想在實行種族隔離的用人單位工作，那麼該員工將不得不接受薪金較低的職位。貝克認為： 歧視已經不合時代潮流，在當今這個競爭性的資本主義經濟中無法立足。不幸的是，這一觀點與現有的實證證據相當不符。現有證據顯示，在現代市場經濟體中，種族歧視、民族歧視、性別歧視在勞動力市場上仍然廣泛而頑固地存在著（Pager & Shepherd， 2008； Centeno & Newman， 2010）。
儘管如此，人力資本理論仍然認為每個人都能獲益於教育和培訓機會的擴張。除此之外，在人力資本借助教育擴張實現積累的問題上，該理論也並沒有預設任何必要的限制。一國人口的受教育程度越高，那麼該國人口的平均生產力也就越高，國民生產總值的增長也可能越快。
自20世紀70年代後期開始，在美國等幾個國家裡，收入不平等伴隨著教育擴張急速加劇。這些“既成事實”給人力資本理論帶來了挑戰。收入不平等的急劇膨脹反映了一個顯著轉變： 受教育程度不同，薪酬回報也不同。也就是說，相對於其他群體，未能完成高中教育的工人的薪酬大幅下降。僅完成高中教育的人也同樣如此。與之相對的是，四年制大學畢業生的創收能力超過了學歷低於他們的人。而且，擁有碩士學位、專業學位或更高學位的人與受教育程度低的人之間的收入差距拉大的速度甚至更快。這是否意味著： 提高一國人口的受教育程度，將不可避免地造就收入更加不平等的社會？

人力資本理論認為，薪資不平等隨著時間的推移不斷擴大，由此產生的“扇形圖”是反常的。通常情況下，如果接受過大學教育的勞動力人數迅速增加，那麼可以預計大學文憑的薪資溢價會下降，因為供大於求會壓低價格。但從經驗上看，與預料相反的情況卻發生了： 高等教育帶來的薪資溢價持續拉高，儘管高等教育入學率不斷增長。經濟學家們由此提出了“技能偏向型技術變革”理論，認為技術變革――尤其是信息技術和計算機技術的傳播――需要勞動力具備更高的教育程度。根據這種觀點，技術的急速變革催生出對高學歷勞動力的更大需求，從而拉大高學歷員工與低學歷員工之間的收入差距（Griliches， 1969；關於國際證據，參見： Berman， Bound， & Machin， 1998）。
社會科學家廣泛接受的一個觀點是： 技術變革具有“技能偏向性”，因此隨著時間的推移，技術進步需求更多的高學歷雇員。但是，也有一些人批判了該論點的下一步論證： 對美國等國收入不平等日益擴大的闡釋。卡德和迪納爾多（Card & DiNardo， 2002）指出，計算機技術的傳播與近來的收入不平等擴大並不同步。戈登和迪尤-貝克（Gordon & DewBecker， 2008）借助文獻確證了最富有群體的收入出現暴漲。這一現象與教育或技能沒有多大關係，但與這些人在企業或其他機構中的權利密切相關。
最重要的是，戈爾丁和卡茨（Goldin & Katz， 2008）通過論證“教育與科技之間的競爭”，改進了“技術的技能偏向性”觀點。他們指出，整個20世紀以來，技術一直在變革，並以恒定的速率不斷增加對高學歷雇員的需求：“1915至2005年間，相對於低學歷勞動力，高學歷勞動力的需求增長率非常恒定。（292）”因而，正如一些“技能偏向型技術變革”理論支持者所說那樣，最近並未發生市場因技術變革而對受過教育的勞動力的需求激增。相反，戈爾丁和卡茨卻認為，雖然美國的高等教育需求在技術驅動下出現增長，但是美國受過教育的勞動力人數僅在最近幾十年並未出現相應的增長。在20世紀70年代早期，美國的“中學畢業率已趨平穩；大學畢業率呈倒退趨勢；教育的代際進展陷於停頓”（324）。20世紀80年代以來，美國人的教育程度只取得了微小的進展。隨著更多的女性進入大學學習，具有大學學歷的勞動力人數出現“緩慢”增長，但增長速度卻不足以抑制大學學歷的工資溢價增長。儘管如此，教育的增長目前仍然落後於需求的增長。
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總之，根據“技能偏向型技術變革”理論，技術變革需要更多受過更好教育的員工，這一趨勢已經延續了一個多世紀。但是，近年來，教育在與技術的競賽中處於下風，導致高等教育產生的收入溢價呈增長態勢，由此造成收入不平等在近幾十年來愈演愈烈。
如果放大至全球，那麼“教育和技術之間的競賽”則意味著，在某些時候和地點，教育發展可能落後於技術發展，導致受過教育的雇員的相對收入上升。但在另外的時間和地方，相反的可能性也會存在： 教育產出可能會超出技術變革帶來的需求，導致受過教育的勞動力供應過剩，從而提高高學歷青年的失業率，並且/或者降低受過大學教育的勞動力的工資溢價。本書的第10章（路易·肖韋爾著）和第11章（帕維爾·伯勞斯基著）以若干國家為例，證實了上述消極態勢（另見： UNESCO， 2005： 19）。第9章（卡倫·羅布森著）著眼於一些歐洲國家中的青年人，他們在教育與技術的競賽中落伍，於是面臨著就業困難。
人力資本理論還存在一個懸而未決的問題，即教育通過何種方式培養有用技能。信奉人力資本理論的眾多研究者特別強調認知技能的重要性，而這些技能可通過智商測試或者武裝部隊資格考試（Armed Forces Qualification Test，簡稱AFQT）來測量，研究者們將這些能力視為人力資本的核心要素。研究者們通常認為，人們主要是從家庭社會化和學校教育中習得這些認知技能，遺傳並不起決定性作用（Bowles， Gintis， & Groves， 2005； Flynn， 2007）。有證據表明，近幾十年來，認知技能所帶來的薪酬回報已有所增長。這也暗示，相比于往年，現代職場對員工們的認知技能提出了更高要求（Murnane， Levy， & Willett， 1995）。
其他學者強調，“軟技能”是人力資本的極重要表現形式；人際交往能力和行為品質，比如準時、整潔、有序、勤奮、毅力、團隊精神和創新精神等，對於職場工作效率都很重要。這些技能習得自家庭教育，同時也是學校教育的副產品（Heckman， Stixrud， & Urzula， 2006；Farkas， 1996）。
人們從小學和中學教育中獲得的基本讀寫能力、算術能力和良好的工作習慣可能會大幅影響個人在職場中的生產力。這一點很容易理解。但是，目前看來，人力資本創造的最大薪酬回報來自高等教育，這意味著大學教育能給個體帶來生產力的最大提升以及最有價值的知識和技能。不過，這些技能包括那些呢？許多本科生雖然獲得了 大學文憑，但是他們的專業卻與就業市場需求相距甚遠。因此，11在求職時，高中以來學到的實質性知識並沒有幫上他們多少忙。學者們對一些雇主和剛畢業大學生進行了問卷調查，試圖弄清楚受過大學教育的員工到底把什麼樣的重要技能帶到工作之中，但是這些調查往往強調非常抽象的能力，比如說，批判性思維，團隊合作精神等等，可是這些能力都不能從大學課程中直接學到的（Teichler， 2007）。
我認為，初等教育和中等教育為學習者提供了與工作相關的重要認知和行為技能，這些技能應該帶來更高的收益，在此一點上，人力資本理論提供了令人信服的論證。然而，有一個不那麼完善或者說不那麼具有說服力的主張認為，大學層次的教育提供的一些技能，在當下對於職場工作效率的提高已經變得愈發重要了。在最後一個問題上，另一種理論方法提供了可靠的解釋。
教育信號論
關於教育與薪酬之間的關係，經濟學提供了一個不同的視角。經濟學一貫強調在交易過程中存在知識和信息的不對稱性和不確定性。在一本獲得諾貝爾經濟學獎的著作中，邁克爾·斯彭斯（Michael Spence， 1974）考察了市場交易雙方在資訊（或者私密信息）上不對稱的情境。比如說，在求職時，求職者比雇主更瞭解自身的工作技能和能力。反過來說，在招聘時，雇主對應聘者的資質瞭解有限。
斯彭斯指出，在類似情境中，如果求職者將自己的價值“信號”傳遞給雇主，那麼雙方都會獲益。斯彭斯所強調的信號就是教育： 一些應聘者擁有學位或資歷證明，而另一些應聘者則沒有。理性的雇主定會選擇雇傭擁有更高學歷或者資歷的應聘者，而不是缺少教育信號的求職者。
對雇主而言，這種信號的價值並不在於教育本身會提高生產力。相反，斯彭斯卻表示，教育可能不具有提高生產力的屬性，但即使如此，教育也是一種非常有用的信號。在斯彭斯的理論模型中，最重要的一點是，每位應聘者在獲取教育的過程中都要付出成本；也就是說，對於個人而言，這種信號的獲取並非易事。除此之外，該理論還表明，如果員工具備雇主渴望的品質（如，更高效、更盡職、更加有抱負），那麼，與效率低下的應聘者相比，這些員工就會發現資歷的獲取更容易或者成本更低，12至少獲取資歷證明的意願也會更強。阿克洛夫（Ackerlof， 1976）提出了一條類似的論點： 求職者之間存在“你死我活”的激烈競爭。
教育的“自主分類”特徵使教育與工作之間的信號傳遞成為可能： 經過艱苦學習順利完成教育的人更有成為優秀員工的潛質；而若在你死我活的教育競爭中失敗，則預示著缺少自律、抱負或毅力，因此雇主們會避免雇傭這樣的失敗者。從信號傳遞的角度出發，教育中的實質性內容無關緊要，曠日持久的課堂學習無需傳授有用的職場技能。真正重要的是，教育是一場競賽，通過比較參與者獲得的資歷證明可以輕易地分辨出贏家和輸家。
教育的信號傳遞模型傳達的寓意與人力資本理論傳達的寓意大不相同。信號傳遞的前提是建立在兩種不平等上： 一是受教育機會的不平等；二是畢業獲得文憑的機會不平等。只要許多人無法或者不願意接受教育的現象依然存在，那麼對於求職者和雇主來說，教育就只有信號價值。信號理論表明，對於資產階級雇主而言，當下的社會不平等（此處指的是教育機會不平等）發揮著非常重要的功能性作用。
信號理論也可以輕而易舉地解釋以下現象： 在全球範圍內，人們的受教育程度正在經歷長期性的提高，儘管該理論的擁躉尚未作出此種論斷。如果一國中大部分民眾都沒有完成高中教育，那麼對於雇主們來說，高中文憑就具有信號價值。但是，如果該國民眾普遍完成了高中教育，那麼高中文憑的信號價值就會降低，並且大學教育的溢價就會產生。最近，隨著學士學位不斷氾濫，更多的年輕人開始認為有必要獲得碩士或更高學位。從該理論出發，我們便可預測到教育增長或者“學歷通貨膨脹”。
雇主在作錄用決策時，也可能會參照教育之外的其他個性特徵，信號理論並未排除此種可能性。阿羅（Arrow， 1973）認為，當雇主們對求職者的個人能力瞭解不全面時，將求職者的種族當作錄用依據具有經濟合理性。他將這個過程稱之為“統計性歧視”而不是種族歧視。也就是說，依據阿羅的觀點，如果從統計或者概率的角度出發，雇主有理由相信少數族裔員工的平均工作效率低於白人員工，那麼，雇主就可以合理地將同一種族所有人的效率視為一致低下，並且在招聘時合理地歧視少數族裔。
信號理論的論點與貝克的觀點截然相反。貝克認為，招聘歧視不具備經濟理性，也不利於競爭資本主義。信號理論則暗示，歧視（無論是基於種族、13教育或者其他可見的標準）是合理的，因為在通常情況下，基於特定屬性的歧視是正當的行為；雖然雇主無法簡單地衡量這些屬性，但是他們卻可以據此來加強自己的底線。因此，歧視可能會一直持續下去。
我們可以進一步推測，在整個世界範圍內，隨著特定形式的歧視――種族歧視、種姓歧視、階級歧視、性別歧視――逐漸不被社會所接受，那麼教育上的歧視就會變得尤為重要。雇主們以教育文憑作為參照，在招聘時實行歧視的做法具有社會合法性。根據信號理論，如果雇主更偏向于錄用具備特定品質的應聘者，那麼他/她會依據一些簡單的信號來作決策。
放眼全球，信號理論預測，隨著個體不斷追求在群體中脫穎而出，那麼教育深造上的競爭將永遠不會停止；並且隨著教育資證開始與移民政策掛鉤，這種競爭也會擴散到國際上。不同於人力資本理論，信號理論並不認為這種教育競賽能帶來社會生產力。事實上，對於個人和政府來說，這都是一種消耗――相當於教育領域的軍備競賽。
地位群體競爭和教育文憑主義
馬克斯·韋伯（Max Weber， 1968）從社會學角度提出了社會分層概念，強調了地位群體在資本主義社會中的重要性。“地位群體”是指享有不同程度社會榮譽的人組成的共同體。地位群體可能涵蓋種族、民族、職業、宗教團體，但也可能包含規模更大的社會團體，比如，受過大學教育的團體。地位群體，一方面，通過相同的生活方式與品味以及組織共同的社會活動和儀式來維持凝聚力；另一方面，通過社交封閉，減少與社會地位低於自身的人接觸。在韋伯的理論框架中，地位群體並不被視為前工業化時代遺留下來的過時產物；反之，它們被視為是現代社會階層體系中的重要元素（Chan & Goldthorpe， 2007）。新的地位群體不斷湧現（Weber， 1968： 309）。
韋伯理論中的一個要點是，他認為地位群體成員試圖壟斷有價值的經濟機會（Weber， 1968； Tilly， 1998）。柯林斯（Collins， 1971， 1979， 1988）指出，在19世紀和20世紀，某些職業性地位群體說服美國立法機構制定法律，為擁有大學學歷的人預留各種工作崗位；這些法律為許多職業規定了職業資格准入，並要求從業資格證申請人提供相關教育資證。這一舉措限制了需持證上崗職業的從業競爭。14如今，在美國，需持證上崗的職業包括一些相對低級的工種，如兒童日托工、房地產銷售員、理髮師等。而對於這些工作，美國的一些州要求從業者完成相關大學課程。要求從業者擁有政府核發的資格證書或者學位的理由在於保護消費者不受無良或無能的從業者帶來的傷害。一些諸如律師和醫生之類的高新職業也規定了職業資格准入，由政府授權行業協會頒發從業資格證。如果有人希望從事某個要求資格准入的職業，那麼他需要向相關行業協會提交學位證明，並參加協會自己組織的考試。
由於社會仿效造成的擴散效應，文憑主義的影響範圍遠不止政府頒發從業資格證書的職業。在私營部門中，許多管理類、行政類和專業類的崗位已經要求求職者至少具備文學學士學位。殖民主義和跨國公司已將西方文化中重視教育文憑的觀念和做法傳播到世界各地，因此文憑主義開始在全世界蔓延。
一旦某個職業開始實施職業資格准入，那麼一大批人就會被該職業拒之於門外，僅因為他們缺少正規資格證書。但是還有一些原動力也在發揮作用： 在為實施職業資格准入的崗位進行招聘時，來自特權階層的招聘人員往往青睞于來自自己所屬階級或地位群體的求職者。從一個層面上來說，這種行為涉及無意識的社會心理過程。這種心理活動會讓人們作出有偏見的判斷，認為圈內人更有能力並且/或更值得信賴，而圈外人能力不足並且沒那麼可靠（Fiske， 1998）。從另一個層面上來說，在美國和其他一些國家，社交網絡對於尋求和穩固工作非常重要，無論工作類型是專業性工作（Granovetter， 1974）還是藍領工作（Royster， 2003）。一個人所屬的地位群體決定了他的社交網絡。一旦某個職位產生空缺，那麼人們就會從自己的社交網絡裡保薦有資質的人，因為他的社交網絡裡都是“和自己類似”的人（Elliott， 2001； Smith， 2003）。機構聲望也在此過程中發揮了作用。求職者擁有學位或者文憑還不夠，還要看求職者在哪所大學取得學歷，以及該大學的聲望能否匹及在職員工取得類似學歷的大學。
在教育文憑主義的影響下，一些特定的工作變得類似於掛名職務或社會壟斷性崗位。高額薪酬體現了通常佔據這些崗位的特權人群的類別――社會出身和受教育歷程，而不是工作所需技能的性質。至於那些要求資格證書的職業，它們的技能要求非常高，並且從業者需要經過多年培訓，但是對這些職業的研究表明，大部分的技能都是在工作而非大學中學到的，而且漫長的培訓往往持續多年，其主要功能就是為了讓現有從業者避免新的競爭（Collin， 1979）。總之，據柯林斯（1988： 180）15所言，現代社會中，“教育的文憑化發展已經成為社會分層的主要基礎”。
文憑主義加劇了不同工作之間的薪酬不平等，迫使個人尋求接受更多的教育，並且最好是去最知名的教育機構接受教育，以便自己能夠勝任最高級的崗位。整個教育體制變成了一場競賽或比賽，不同的社會階級和地位群體相互競爭，努力獲取最好的教育機構頒發的最優質文憑。文化資本是這場競爭的一部分內容： 赫赫有名的大學借鑒了特權家庭向子女傳授的知識形態和語言技能，但這些正是貧困家庭所欠缺的；因此，出身上層階級家庭的子女往往要比出身不那麼富裕或者受教育程度更低家庭的子女表現得更出色（Bourdieu & Passeron， 1977）。在本書的第6章中，基利波和賈斯特曼研究了家庭文化資源對以色列學生取得學業成功所起的重要作用。
教育競爭的另一部分內容是經濟承受能力： 學生和自己的家庭能負擔得起上更好的學校嗎？他們能負擔得起從小學一直到高中的輔助服務嗎？此外，一個年輕人能夠承擔得起不就業並獲取薪酬的代價，而是花上數年時間去獲取一個學士或者更高學位嗎？這兩者既是高等教育的直接成本也是機會成本。這種競爭還包含地理因素： 為學生提供了最佳升學機會的優等學校通常位於富人區。與之相對的是，居住在農村地區或城市貧民區的學生通常只能到辦學質量差的學校就學（Kozol， 1991）。
教育競爭造成校內和校際分化。為使學生在成年後能在社會中充當迥然不同的角色，教育機構根據學生表現出的不同能力將他們分成不同群體，並隨後進行差異化教學（Bowles & Gintis， 1976； Oakes， 1985）。這種學生分類過程的特點在於“隱性課程”： 除了在課堂上學習學科主題知識，學生在學校裡還能習得特定的態度和行為，這些能為他們在成人社會中取得特定的社會經濟地位打下基礎。在學校的正規課程上，往往也會產生內部區分： 社會經濟地位（Socioeconomic Status，簡稱SES）較低的學生會集中選擇層次較低的課程；更富裕的學生會集中選擇更高級的科目和課程，因為這些課程和科目是為更高層次的教育打基礎的（Gamoran， 1986； Lucas； 1999； Oakes； 1985）。
總之，這種新韋伯主義的社會學理論將教育視為地位群體之間的競爭： 為了子女能獲得最優質教育以便將來贏得一份高薪工作，各個家庭展開相互競爭。這既是一場非常不平等的競爭，也是一場高度不公平的競賽。16
特權家庭為自己的子女提供語言及其他技能，這些技能幫助他們在校內競爭中佔據優勢地位。此外，特權家庭的經濟能力幫助子女更有機會接受更勝一籌的優質學校教育，進而更有機會接受高等教育，獲得更長的受教育年限，得到更寶貴的文憑，最終收穫薪金更高的工作。貧困家庭或職業上處於劣勢地位的家庭只得勉力參與這種教育競爭，而且他們的子女通常只能接受質量低下的教育。因而，他們很難抵達這場競賽的終點線，並從最理想的教育機構獲得最好的文憑。
最大化維持不平等
最大化維持不平等（Maximally Maintained Inequality，簡稱MMI）是一個社會學假設，可用以解釋世界各國教育體制中的教育不公平現象（Hout， 2004， 2006； Raftery & Hout， 1993； Shavit， Arum， & Gamoran， 2007； Shavit & Blossfeld， 1993）。不像文憑主義強調集體行動者（階級、地位群體）的特徵，MMI假設認為個體理性行動者――父母、家庭和教師――會最大限度地提升自身的利益。該理論提出，在大多數國家中，由於容量的限制，特定層次的教育只能容納一小部分年輕人入學。隨著時間推移，不同國家間出現容量瓶頸的教育階段也各不相同： 在一些國家中，接受初等教育的機會高度不平等；而在許多其他國家中，向中等教育的過渡存在諸多問題；而在最近，高等教育則出現了瓶頸。
正如豪特（Hout， 2004）解釋的那樣，“教育階層化的運作模式類似於排隊。教育擴張的初始階段――最初是基礎教育，接著是中等教育，最近50年則為中等後教育――首先為排在隊列前端的特權家庭帶來了益處。然後受益會順著隊列的層級結構逐一傳遞下去”（12）。MMI假設認為，特權階層子女的技能優勢和教育優勢非常強大，以至於除非某個給定教育層次已經幾乎容納了精英階級的所有子女，否則低地位群體中只有少數學生才能夠進入這個層次接受教育。對於特定層次的教育，只有充分滿足精英階級學生的受教育需求後――拉夫特裡和豪特（Raftery & Hout， 1993）稱之為“飽和”――大量非精英階級的學生才開始進入那個層次學習。非精英階級學生能否大批進入某個教育層次學習，取決於該教育層次的進一步擴張： 學校或大學必須開放更多學額。因此，隨著某個教育層次或教育部門的擴張，17受教育機會中的階級不平等往往也會隨之減少。非精英階級的學生從來都無法取代精英階級的學生。只有某個教育層次產生多餘機會，並且優勢社會階層已經處於最具價值的教育層次之後，非精英階級的學生才有機會進入這一教育層次學習。
這一過程創造了社會分類。基於此，精英家庭的子女一向要比富裕程度更低家庭的子女接受更長年限的教育。因此，從國家層面來說，上一代的社會階級和下一代的受教育程度總是一直相互關聯的，儘管隨著時間的推移，平均受教育層級正在逐漸提升。這就是該觀點被稱為“最大化維持不平等”的原因。
MMI理論已經激起了一大批比較研究，其預測的“獨佔、飽和、包容性擴張”模式已在許多發達和欠發達國家得到了文獻證明。該理論解釋了下述現象的成因： 迄今為止的大部分跨國研究發現，這些年來的教育擴張並沒有削弱與父母社會階級有關的教育不平等（Shavit & Blossfeld， 1993； Shavit et al.， 2007）。
對於MMI模式是否完全適用于美國，盧卡斯（Lucas， 2001）提出了異議。盧卡斯認為，家庭階級背景帶來的影響在教育需求飽和前就已經減輕了。盧卡斯對這一假設進行了修正，並將之命名為“有效最大化不平等（Efficiently Maximized Inequality）”。這個理論提出，在某一教育層次的教育需求還未飽和之前（約80%的精英階級學生完成該教育層次時），不平等就開始減少了；此外，一旦教育機會的擴張跨越了精英階級，那麼機構分化和分流就會隨之出現。
說白了，隨著更高級別的教育開始接收非精英階級的學生，這些學生往往會被分流到迥異于精英階級學生的低級軌道之中。因此，許多國家的高等教育擴張都伴隨著各種新型中等後教育機構的設立。相對於歷史更久遠、聲望更高的教育機構，這些院校獲得的資金支持更少，提供的課程也與前者不同。大量社會經濟地位（SES）較低的學生則通常被分流到這些處於劣勢地位的機構中學習。於是，在早先提出的教育機會理論之上，幾位學者又加入了分化和分流，以完善教育不平等研究（Shavit et al， 2007； Teichler， 2007）。完善後的順序變為： 獨佔、飽和、教育機會通過機構分化進行擴張、以分流到劣勢地位機構為主的融合、在精英機構間流動以獲得更高級別的資質。
在這個MMI預測的模式中，存在一些公認的例外情況。尤其是在社會主義或共產主義社會，政府有時候會實行強有力的政策，在接受高等教育機會方面，為處於較低社會經濟階層的學生提供優先權，拒絕給予或至少限制知識分子階級或另外一些疑似富裕階級的學生此方面的機會（Hanley & McKeever， 1997）。這種做法似乎顛倒了MMI假設。18
在本書第7章中，李春玲展示了隨著中國融入世界經濟，教育機會的社會主義模式是如何迅速發生逆轉，進而變得與MMI模式一致的。
體制理論
隨著學術界逐漸意識到，政府的政策可能影響到教育擴張和教育機會，更籠統地來說，會影響到社會經濟的不平等，於是一些學者試圖援引政治學家們最先提出的體制理論或福利體制理論，將教育和不同類型的政府聯繫起來。丹麥學者考斯塔·艾斯平-安德森（Gsta EspingAndersen， 1990）對福利國家進行了分類，區分出社會民主主義福利體制（北歐國家）、自由主義福利體制（如美國）、保守主義福利體制（如德國）。沃爾瑟（Walther， 2006）對這一分類法進行了改進，區分出四種類型： 普遍主義福利體制（北歐）、以就業為中心的福利體制（德國、法國、荷蘭）、自由主義福利體制（美國、英國、愛爾蘭）和亞保護型福利體制（意大利、西班牙、葡萄牙）。
體制理論的核心思想是，每一種福利體制通常都會對公共政策產生特定的導向作用。自由主義體制傾向於通過自由市場解決社會需要；社會民主主義體制強調政府應該向所有公民供給福利服務，無論公民的支付能力強弱；以就業為中心的體制則看重雇主發揮的作用；亞保護型體制將首要責任放在家庭之上，強調家庭有責任為所有成員提供資源和支持。體制理論也認為，每一種社會福利體制對教育擴張、青年的經濟融入以及社會不平等的緩解等等問題都具有鮮明的應對措施。
艾斯平-安德森（EspingAnderson， 1999）認為，由於教育文憑逐漸呈現全球化趨勢，基於階級的不平等正在強化。但是，國家間不同的教育體系調和了此種影響；一些國家的教育體系加劇了這種影響，而另一些國家則通過教育抑制了社會不平等的再生。比如，某些教育體制對學生的分流――學校之間的課程分化――要早於另外一些教育體制；早期分流現象最常見於保守主義福利體制中。在保守主義體制中，職業教育的入學率往往最高，並且該體制通常也鼓勵教育系統進行更細緻的機構分化（EstevezAbe， Iversen， & Soskice， 2001； Hega & Hokenmaier， 2002； Horn， 2007）。
體制理論之所以受到歡迎，部分原因是近年來學者們能夠獲取到相關調查數據集。這些數據集源自聯合國教科文組織、19聯合國和經合組織編纂的各國統計數據彙編，收集了眾多國家的教育等效信息。在處理教育及其他政策領域的問題時，不同的福利體制會採取不同的應對方法。因此，借鑒體制理論的學者們可以通過比較統計數據來比對這些方法。運用福利體制理論的學者們非但沒有去確定教育擴張是否存在普遍性的全球邏輯，反而對教育體制結構以及教育結果不平等進行國際對比，然後試圖將找出的差異與不同的政府福利體制類型橋接起來。
明白了這些理論框架後，現在我們來討論一下本書的各個章節。
在第2章中，克裡斯蒂安·考克斯（Cristin Cox）首先對1990―2006年間拉丁美洲各國教育體制發生的變化進行了概述和分析。儘管該地區各國政府的政治取向存在重要差異，但各國一直廣泛致力於推動教育擴張和教學質量的提高。教育改革既是拉丁美洲地區經濟發展議程中的組成部分――致力於提高每個國家的全球競爭力，也是社會議程的一部分――將弱勢群體融入民族國家之中，並提高社會貧困階層的公民參與度。考克斯提出了兩個術語： 全納性公平（equity as inclusion）是指體現在受教育年限上的教育機會和公平性；公正性公平（equity as fairness）指的是，在學位獲取和技能獲得方面，所有社會群體在教育機構中享有機會平等。
考克斯首先對反映拉丁美洲國家教育和收入不平等水平的發展指標進行了分析。他注意到，一國中的收入不平等與教育不平等水平之間並不存在簡單的聯繫或者關聯。這是一個令人震驚的重要發現，因為一些學者認為，一國教育機會的不平等在很大程度上反映了經濟不平等的總體水平。考克斯發現，拉丁美洲國家的情況並非如此。
他根據迥然不同的教育擴張議程，將拉丁美洲國家分為兩組。其中一組拉丁美洲國家（主要由安第斯國家和一些中美洲國家組成）更貧困、農業化程度更高，只有不到三分之一的人口完成了中等教育。考克斯認為，這些國家的關注點一直都放在全納教育議程上――首次將大量人口吸納入學校體系之中。接下來，考克斯分析了另一組拉丁美洲國家，這些國家較為富有，只有一小部分人口生活在農村地區，並且中等教育完成率也較高。他認為，後面一組國家正面臨公正議程。這些國家把重點放在了教育體制內部，關注教育機會和學業成績上存在的階級差異和收入差異。20
教育投資是全納教育議程的重要關注點： 如今，兒童的入學比例大大提高；受教育年限也在增加；男童與女童的入學人數相當；城鄉入學差異已經大大縮減。
即便如此，考克斯還是對該結果感到悲觀。在拉丁美洲，家庭背景仍然對辦學質量、學生的技能測試得分、高等教育升學、通過高等教育取得成功等領域產生強大影響。比如，拉丁美洲國家內部不同家庭背景的學生在一些國際教育測試的得分上表現迥異，諸如國際學生評估項目（Program for International Student Assessment，簡稱PISA）PISA是一項由經濟合作與發展組織統籌的學生能力國際評估計劃。主要對接近完成基礎教育的15歲學生進行評估，測試學生們能否掌握參與社會所需要的知識與技能。――譯者注和國際數學與科學教育成就趨勢調查（Trends in International Mathematics and Science Study，簡稱TIMSS）TIMSS是由國際教育成就評價協會發起和組織的國際教育評價研究和評測活動。主要測試四年級和八年級學生的數學與科學學業成績，以及達到課程目標的情況。――譯者注，其差距之大遠遠超過其他經合組織國家。因此，即使在拉丁美洲最富有、城市化程度最高的國家中，公正議程依然有待完成。
如上文所述，考克斯的研究方法與體制理論形成鮮明對比。考克斯對吸納議程和公正議程的劃分在很大程度上反映了國家間在國民生產總值和城市化上的差距。他並沒有發現拉丁美洲的國別政治結構對教育擴張起到了決定性作用。
安東尼奧·S·A·吉馬良斯（Antonio S.A. Guimares）（第3章）以巴西為例，研究了巴西的教育公正或公平現狀，著重探討了名牌公立大學的入學情況，尤其是精英的聖保羅大學（University of So Paolo，簡稱USP）。一直以來，巴西都對其高質量的聯邦與州屬公立大學引以為豪。眾多社會部門的年輕人――無論是精英階層還是貧困階層――都渴望進入這些大學。但是，錄取競爭非常激烈，錄取與否取決於學生的入學考試（Vestibular）分數。社會地位與經濟條件俱優越家庭的子女通常在私立高中就讀，在入學考試中往往取得良好成績。階級背景較低下的學生在入學考試中取得的成績往往差於前者，於是在聖保羅大學中所占的席位也少於前者。
最近為改善貧困學生（尤其是黑人學生）的錄取機會，政府與聖保羅大學推出了若干政策。吉馬良斯對這些政策進行了評估。作為肯定性行動的一種體現，其中一個最新政策規定： 公立學校的學生若報考聖保羅大學，那麼就在他們的入學考試總得分上再額外加分3%。另一政策則是向畢業于公立高中的學生發放聯邦補助，以使他們有能力上大學。最後，聖保羅大學在聖保羅市的一個較貧困地區建立了一個新校區，由此擴大了招生名額。21
吉馬良斯自行梳理了不同的政策變化所產生的影響。從公平的角度來看，長期趨勢並不樂觀。1980年，絕大多數參加聖保羅大學入學考試的學生都來自公立高中；隨著時間推移，這一比例已經下降。吉馬良斯認為，這反映了公立高中教學質量長期以來不斷惡化；公立高中學生報名參加該校入學考試的概率變小了，而且通過考試的概率也變小了，相反，他們通常會申請錄取標準不太嚴格的私立或其他公立大學。
儘管長期趨勢不樂觀，但聖保羅大學仍然取得了一些令人鼓舞的最新進展。這些進展可大致歸因於政策轉變： 例如，在2000年，通過入學考試的學生中只有6%是黑人；截至2007年，這一比例已經上升到了11.8%。聖保羅大學中來自公立高中的學生比例也有所提高。在把這些最新成果同具體政策結合起來分析之後，吉馬良斯總結道，對入學考試中需要幫助的學生進行加分可能並不是黑人學生取得教育進步的原因。更為重要的原因則是聖保羅大學在聖保羅市貧窮地區進行的地理擴張。這一擴張引起了申請該校的當地學生人數出現激增，由此，該校的種族多樣性和階級多樣性都有所擴大。
吉馬良斯總結說，雖然近些年來聖保羅大學的種族和階級多樣性有所改善，但是，該校致力於提高公平的肯定性行動政策並未真正落實到最需要的學生身上。迄今為止，聖保羅大學在錄取政策上的變化還算溫和。因此，在最弱勢的群體中，渴望上大學的學生不得不進入聖保羅市內其他不那麼著名的大學。
吉馬良斯所著章節的一個理論貢獻是，旨在減輕社會不平等、擴大教育機會和提高種族包容性的相關政策能否取得成功，在很大程度上取決於政策實施的細節以及當地的具體情況。聖保羅大學試圖通過肯定性行動提高種族包容性，可是，其取得的溫和積極結果，與其說是對入學考試分數進行有計劃的干預調整造就的連帶後果，還不如說是聖保羅大學分校區的地理位置帶來的意外好處。
馬爾科姆·科斯維爾（Malcolm Keswell）（第4章）也討論了教育不平等和種族不平等發生的變化，但他的研究對象是另一個多種族社會： 後種族隔離時代的南非。在舊的種族隔離體制下，南非黑人的教育機會極為有限，最好的工作都留給了白人。於是種族之間產生了巨大的收入差異： 白人雇員的平均工資是黑人雇員的五倍多。自1994年種族隔離制度廢除以來，該國已經做出了相當多的努力來減輕教育不平等和種族不平等，比如，國內大學向所有種族背景的學生敞開了校門，以及確保雇主在專業技術性職位和管理類職位上雇傭非白人員工。
儘管發生了上述變化，但科斯維爾依舊指出，南非黑人中受教育程度最低的群體仍然面臨嚴峻的經濟狀況。平均而言，自種族隔離制度結束以來，黑人的工資有所增加，白人的工資有所減少。儘管如此，日收入低於2美元的勞動力比例依然出現大幅增加，從種族隔離制度結束時的36%增加到目前的52%。約有一半的南非人口處於未就業和貧窮狀態。
借助固定樣本調查數據，科斯維爾對全職員工和臨時工的工資數據進行了計量分解。他的目標是依據受教育程度、工作經驗年限和教育質量等因素，22將組成種族間工資差距的要素分離出來，並對比“純淨種族效應”產生的種種“要素稟賦”之間的差異。人們通常認為“純淨種族效應”源於種族歧視。
科斯維爾分析得出的圖景比較複雜。在後種族隔離時代的南非，黑人在教育年限完成方面依然落後于白人，平均落後四年。黑人與白人之間的受教育差距大大減少了南非黑人的就業機會。
接下來的第二個問題與教育的工資回報有關，工資回報率在受教育程度對等的白人和黑人之間並不相同。20世紀90年代初，每個種族群體的教育回報率雖然接近，但仍受到“純淨種族效應”的巨大影響――也就是說，無論受教育水平高低，收入中還是會出現種族歧視。近期內形勢發生逆轉： 純淨種族效應的影響急劇減小。相反，在南非黑人和白人之間，教育收益浮現出了巨大的差異。南非黑人每個教育年限的薪酬回報為7%，而白人的回報卻高達43%。科斯維爾的研究結果顯示，教育回報中的種族差距普遍存在、不分性別，它與教育平等中的種族差異之間不存在因果關係。
總之，教育機會中的種族不平等現象存在已久，南非並非孤例。但就在最近，南非的種族不平等卻關乎能力不平等： 黑人和白人在找尋工作時將教育資歷轉化為合理薪酬的能力卻不相同。在南非，隨著一種形式的種族不平等走向消亡，另一種卻取而代之。
第5章接續了上一章的主題，繼續研討教育在維持社會不平等方面所起的作用，申光永和李炳勳對韓國的社會階級和教育進行了分析。韓國的教育體制非常特殊： 該國的名牌大學入學競爭可能是世界上最激烈的。為了上大學，學生和家長很早就開始運籌帷幄，通常的做法是想方設法進入教學質量優等的小學、初中和高中。雖然國家為頂級學校提供了部分經費，但大多數學校都是私人管理並收取學費的。此外，超過一半的韓國家庭為子女報名了昂貴的私人課外輔導課程，為大學入學考試做準備。
無論校內校外，韓國學生都將大量時間花在學習上，因為他們明白，大學入學考試成績將決定自己會被哪所大學錄取。最終，大約有85%的韓國高中生將進入各類學院或大學學習。然而，大學的聲望同樣至關重要。因為，韓國公司往往錄用最負盛名大學的畢業生。因此，韓國人之間的教育競爭極為激烈，23因為教育既是通向一份好工作的途徑，也是社會地位和自尊的主要來源。
申光永和李炳勳的研究考察了韓國學生的升學路徑，他們將之形容為“無聲的階級戰爭”。韓國學生面臨的第一個十字路口是： 上學術性高中還是職業高中；第二個十字路口是： 報考學院還是大學――後者比前者更有聲望。兩人發現，依據家庭的社會階級，除了可以預測父母的教育水平之外，還可以預測子女的受教育歷程。若保持父母教育程度不變，那麼與資產階級、小資產階級和工薪階級相比，中產階級家庭的子女更有可能去上學術性高中，接著去上大學而不是學院。在韓國的“無聲階級戰爭”之中，中產階級似乎是教育競爭的優勝者。
由於這些發現不僅記錄了體力勞動者子女在接受高等教育過程中經歷的不利局面，還揭示了在預測子女受教育程度方面，父母的社會經濟地位繼續發揮著重要作用，所以這些發現與借助MMI理論對韓國所做的前期研究成果大體一致（Park， 2007； Arum et al.， 2007： 27）。但是，MMI理論卻無法預見到申光永和李炳勳的如下發現： 在學術性高中和大學的入學方面，韓國的中產階級家庭子女將會勝過來自資產階級和小資產階級家庭的學生。
為什麼中產階級學生能在高等教育的入學競爭中更勝一籌呢？是物質上的優勢導致的嗎――能夠負擔得起子女去上更好的學校並接受課外輔導？還是子女在成長過程中從高學歷父母那兒學到的文化知識和技能起到了決定性作用呢？研究人員已為這些問題爭論了數十年，學術文獻中也尚無共識。然而，以色列的兩位研究者亞科夫·基利波（Yaakov Gilboa）和摩西·賈斯特曼(Moshe Justman)在第6章中創造性地提出了一個解答這個難題的方法。
基布茲（kibbutz）是以色列的一個獨特組織形式――鄉村公社或村莊，內部成員的平等意識和集體觀念極強，私人財產被減少到最低限度，所有孩子享有平等的教育投資。在嬰兒出生幾個月之後，他們就被送到基布茲的托兒所，隨後轉入幼兒園，再後來進入基布茲的學校教育體系。因此，很多孩子的教育和社會化進程都依賴公社而非核心家庭。平均來看，基布茲對學校的投資力度很大。與體系之外的以色列人相比，基布茲內的孩子獲得了更長年限的教育。
基布茲的實踐為學者們分析父母的優勢對子女教育成就的影響提供了一種自然實驗樣本，這是因為在一個既定的社區中，雖然父母們的受教育程度不同，24但是子女們卻接受了類似的學校教育和教育上的其他物質投資。基利波和賈斯特曼獲得了以色列學生的全國大學入學考試成績，這些學生中既有出身基布茲的，也有該體系之外的。他們分別研究了這兩組學生中父母教育和子女考試成績之間的相互關係。
他們發現，在基布茲體系中，父母教育和子女學業成績之間的關聯性遠遠低於該系統之外的關聯性。也就是說，如果子女能夠平等地接觸到教育物質資源，那麼父母教育對其學業成績的影響就會大大減小： 在基布茲體系中，父母教育和子女學業成績之間的關聯性大約只有其他以色列人的一半。
這意味著，在整個以色列社會中（除基布茲以外），中產階級子女獲得的一些優勢是物質上的不平等帶來的： 相比于不富裕的家庭，富裕家庭能為子女尋找更好的學校，並為他們進行各種各樣的教育強化投資。但是，基利波和賈斯特曼計算出，在學歷更高的父母傳遞給子女的優勢中，只有約三分之一可歸因於物質或經濟優勢。在所觀測到的家庭優勢中，另外的三分之二大概源於智商、語言和認知技能以及從父母那裡獲得的文化資本等因素的結合。
李春玲（第7章）著眼于另一種自然實驗，以中華人民共和國為研究對象，考察了經濟大轉型時期社會階級和大學入學之間的關係。入學考試是中國大學招錄學生的主要機制。然而，在新中國成立初期，共產黨制定了諸多政策，幫助農民家庭和工人家庭的子女（與共產黨員的子女一道）進入高等院校，同時限制那些在前共產主義時期曾屬￿地主和資產階級的家庭的子女接受大學教育。李春玲指出，這項政策執行了許多年，大大增強了前弱勢階級的教育前景。但是，她的分析也表明，隨著中國經濟的自由化，大學體系內的階級平衡發生了戲劇性的扭轉。在最近一段時間，上層階級和中產階級家庭的子女接受教育的機會得到了大幅度的提升，而農民家庭和工人階級家庭的子女如今在高校入學方面卻處於劣勢地位，正如他們在革命之前那樣。
李春玲的研究顯示，教育機會與教育成功上的階級差異易受公共政策的抉擇以及政治體制本質的影響。只要在教育質量上存在巨大的地區差異和學校等級差異，只要每個家庭擁有的教育資本和文化資本存在不同，只要國家政策看重高等教育入學考試，那麼就會出現以階級為基礎、有利於富裕家庭的巨大不平等現象。然而，只要任何政府像中國政府曾做的那樣，出於政治考量而實行了補償性政策或者肯定性行動政策，那麼，上述模式就會被逆轉，結果社會弱勢階層便能從中獲益。
對於教育獲得在當今中國的階級動態，黃綺妮（第8章）通過對中國香港的“中產階級輸家”進行定性研究，提供了更多洞見。雖然中國的富裕程度不斷加深，25但是政府當局還是試圖限制公立高等教育的增長速度。儘管如此，適齡學生的大學入學率還是從20世紀70年代的20%增長到近些年的60%左右。可增長速度依舊趕不上需求： 在富裕地區，很多想上大學的學生未被大學錄取。香港已有三所大學設立了私立社區學院，頒發副學士學位，為那些因考試分數太低而無法進入公立大學體系的學生提供了“第二次機會”。在這些蓬勃發展的新型教育機構裡就學的學生大都來自富裕家庭，因為他們能支付得起按中國標準來算很高昂的學費。
黃綺妮在採訪了一些“中產階級輸家”後發現，他們在情感和心理上都承受著巨大痛苦。他們已認可了一種成就意識形態――考試體制對更聰明、更努力學生的獎賞是公平合理的；因此自己在這種考試體制內的失敗讓他們感到羞恥。由於同齡人和親戚們都通過了考試，並進入公立大學，這些學生覺得在自己的社交圈中受到公然羞辱。在羞恥之外，這些學生更感到內疚，因為他們知道，父母為了給自己營造一個良好的教育環境已經付出了很多，而現在，為了將自己送到這種學費高昂而名氣還不高的學院，父母更是負債累累。從文化層面來說，這些學生不僅辜負了自己，也辜負了他們的家庭。因此，黃綺妮強有力地證明了，以往的學者忽略了教育程度中階級差距的情感維度。不僅分層化的教育體制會創造出贏家和輸家，而且不同階級背景的學生對於高等教育的主觀反應也不盡相同。
卡倫·羅布森（Karen Robson）（第9章）也著眼於這場教育競賽中的“輸家”，對歐洲受教育程度最低的年輕人進行了比較研究。在歐洲，約10%的離校者“不升學、不就業、不進修或參加就業輔導（Neither in Education， Nor Employment， Nor Training）”――簡稱“NEETs”
臺灣地區音譯為“尼特族”，大陸地區一般譯作“啃老族”，本書的譯文按大陸習慣統一採納後一種譯法，下同。――譯者注。歐洲學者和政策制定者對啃老族（NEETs）年輕人極為關注，因為他們似乎被社會所排斥――不升學、不就業、不求上進。
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絕大部分啃老族年輕人來自社會經濟地位較低的家庭，在這樣的家庭中，父母的受教育程度以及父母對子女教育的關注度都很低。關於啃老族是否無可奈何地陷入這種狀態，或者一部分啃老族是否主動選擇不就業、不進修、不升學，學術界尚存在爭論，也未得出結論。
羅布森換了個角度，提了另一組問題： 啃老族在向成年過渡時止步不前了嗎？這是不是他們重返職場之前的一個短暫停頓呢？不同福利體制內的啃老族人數不同嗎？她利用體制理論，作出了如下假設： 一是，社會保障網絡最少的亞保護型福利體制（比如希臘、西班牙和意大利等國）將會面臨長期啃老所帶來的最糟糕情勢；二是，北歐國家推行的普遍主義體制會為啃老族提供資源，從而儘量減少啃老狀況，幫助這些年輕人走向工作崗位。她猜測，其他體制類型（英國和愛爾蘭的自由主義福利體制，以及法國、德國和荷蘭等國家的以就業為中心的福利體制）將介於這兩個極端之間。
涵蓋七個國家的歐洲住戶調查數據並不支持以上基於體制理論的假設： 調查結果顯示多種情形混雜出現。南歐亞保護型福利體制中的啃老族現象並不像預料中的那樣最嚴重。相反，英國啃老族人數占人口比例（9.8%）約為實施以就業為中心福利體制國家的兩倍。一些國家雖然實施以就業為中心的福利體制（比如德國），但其啃老族人數比例也要高於一些實施亞保護型福利體制的國家（比如西班牙和葡萄牙）。此外，隨著時間推移，一國中啃老族的存續模式與福利體制類型之間表現出一種鬆散的關係。英國有很多啃老族，但隨著時間推移，其人數減少的幅度也最大。法國和德國推行的福利體制類型通常被劃為一類，然而這兩個國家的啃老族存續模式大不相同。然而，調查數據更為支持從體制理論得出的其他一些假設。對於以上觀察到的複雜模式，羅布森列舉了諸多可能原因，包括方法和計量問題。隨著最近幾波面板數據的搜集，其中一些問題可能得以解決。但是，總的來看，她的發現並不是體制理論的一個成功案例。
路易·肖韋爾（Louis Chauvel）（第10章）繼續將重點放在對比研究上，同樣使用了福利體制理論，但是他的視角的新穎之處在於考量了各國人口的年齡世代
（age cohorts）
是指一群經歷過共同社會、政府、歷史與經濟環境的年齡相近者。――譯者注
（是指一群經歷過共同社會、政府、歷史與經濟環境的人），尤其是分析了年齡世代間教育所致收入回報的不平等現象。自第二次世界大戰結束到20世紀70年代早期，許多工業化國家的經濟得到增長，生活水平也得到普遍提高。隨著經濟增長放緩，如肖韋爾所展示的那樣，對於不同類型的福利體制以及不同的世代或年齡世代來說，大相徑庭的決定因素就會開始發揮作用。
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在意大利和法國等國，老員工會在很大程度上受到就業保護政策及其他社會政策保護，不會遭受經濟放緩的最壞後果。相反，初入勞動力市場的年輕新世代則會受到經濟放緩以及隨之而來的產業空洞化和全球化等因素的猛烈衝擊。年輕世代很難找到一份既有保障、薪金又高的工作；甚至接受過大學教育的職場新人也會感到他們的教育文憑發生大幅貶值。太多受過大學教育的年輕人處於未充分就業或失業狀態，以至於這些國家中似乎出現了“過度教育”的危機。總之，在意大利和法國等國家，1955年前出生的員工與此後出生的員工之間，在生活水平和生活機會上出現了巨大的代際分裂，導致了肖韋爾所說的社會“疤痕效應”
（scaring effect）――青年遭遇高失業率、高度邊緣化、自信心不足，甚至受過良好教育的青年人也是如此。
相比之下，實行自由主義福利體制的國家（如美國）並沒有為老一代員工提供保護，以避免經濟放緩帶來的傷害；自20世紀70年代初以來，裁員解雇、工資滯漲以及其他一些經濟壓力一直侵害著一大批老一代的員工（Newman， 2008）。這樣一來，新老兩代勞動力人群都感受到了經濟陣痛。因此，與意大利和法國等國相比，美國年輕一代的雇員並未感到就業前景突然暗淡，或者教育文憑的價值驟然下跌。也就是說，自由主義福利體制中的代際分裂程度最小。經濟衰退反而明顯助長了各個年齡世代內的收入不平等現象――在自由主義福利型國家中，經濟贏家和輸家之間存在兩極分化的現象――並且這一效應會沿著年齡錐體亦稱年齡金字塔。由自下而上的一系列不同寬度的橫柱組成，橫柱的高低位置表示由幼年到老年的不同年齡組，其寬度表示各年齡組的個體數或其所占的百分比。――譯者注擴散開來。
而在推行第三種福利體制的北歐社會民主主義國家中，政府通過提高對年輕一代、教育以及技能創造的投資，來應對經濟困難時期。這種戰略似乎已將代際分裂最小化了，避免了過度教育現象，並且緩和了青年人的失業與社會邊緣化狀況。
肖韋爾對法國和意大利勞動力市場中新就業者的過度教育和就業不足的關注，在帕維爾·伯勞斯基（Pawel Polawski）對波蘭的研究（第11章）中得到了回應。1990年，波蘭從社會主義經濟過渡到資本主義市場經濟，此後，波蘭經歷了巨大的經濟紊亂。波蘭的勞動力總體參與率很低，因為許多受教育程度最低的老年人陷入失業，依靠政府救濟過活。失業率起伏波動很大；大量波蘭人出境謀求工作，主要去往英國、愛爾蘭和德國等國家。
在此期間，教育事業蓬勃發展。部分原因是由於如今受過教育的勞動者的收入遠高於體力勞動者。然而，在社會主義時期的波蘭，情況並非如此。28伯勞斯基指出，在過去，受過第三級教育的波蘭人的工資要低於全國平均工資。如今，波蘭的工資結構看上去更像其他西方國家： 受教育年限越長，工資越高。隨著高等教育的回報開始增加，大量的波蘭人謀求進入各類學院或者大學接受教育。學生入學人數增加了四倍。收取學費的私立學院開始湧現，甚至連公立學校也開設了收費的校外課程和夜校課程。
伯勞斯基擔心，教育的迅速擴張將會產生嚴重的過度教育和條件過優問題。他指出，迄今為止，比起教育程度較低的員工，大學畢業生掙得更多，失業的可能性也更小，但是他同時也發現了不少預警信號。與本科或者碩士學歷相比，大專學歷帶來的收入要少得多。至少已有一項研究發現，學士學位的回報已經減少。伯勞斯基還指出，高等教育中存在技能不匹配的現象： 儘管技師和熟練工存在短缺，而大部分波蘭年輕人卻在學習社會科學、商務與法律以及人文藝術等科目，而不是技術類科目。受過第三級教育的畢業生的失業率正在上升。波蘭人擁有的高等教育入學機會拔高了他們對高薪工作的期望，但是現有空缺職位的工資卻達不到這些年輕畢業生的期望值。因此，伯勞斯基總結到，只有當一國的經濟發展對受過良好教育勞動力的需求上升時，高等教育的擴張才是明智的。如果波蘭培養出過量的高校畢業生，或者提供的高等教育類型不能幫助學生找到好工作，那麼它就是在自找麻煩。
費奈拉·弗萊施曼（Fenella Fleishmann）和雅普·莊科斯(Jaap Dronkers)（第12章）研究了歐洲十三個國家中第一、二代移民的經濟融入問題，分析了決定成功融入的幾個可能因素，包括移民自身及其父母的受教育程度。他們也對如下假設進行了測試： 政府的福利體制類型不同，其融合移民的能力也有所不同；移民的原籍國和目的地國影響了他們在就業和職業地位等方面的融入。
他們發現，總體看來，移民者自身的教育成就及其父母的受教育程度都會影響到自己的經濟融入。也就是說，自身與家庭的受教育程度越高，移民融入的成功率就越大。但是，還有一些因素也極大地影響了移民者的融入度。原籍國是其中之一： 比如，在歐盟國家中，來自東歐和中亞地區移民的融入程度就低於來自西歐國家的移民。移民接收國的福利體制也影響著移民的融入： 29與自由主義福利體制（如英國和愛爾蘭）和保守主義福利體制（西班牙和意大利）相比，在社會民主主義福利體制中，移民的融入成功率最高。在同等情況下，與非穆斯林移民相比，穆斯林移民的經濟融入度更小，教育回報率也更低。
總之，對於移民成功融入與否，移民家庭的教育背景和第二代（歐洲出生）移民的教育成就二者都是重要的預測因子。與此同時，許多其他非教育因素（包括福利體制類型）同樣決定著移民的命運。
安吉爾·L·哈裡斯（Angel L. Harris）（第13章）重點研究了教育不平等的另一方面： 年輕男性和年輕女性在受教育程度上的差距。哈裡斯指出了一個看上去自相矛盾的說法： 在薪酬方面，教育給女性帶來的薪酬回報要低於男性。儘管如此，在一些國家，接受教育的年輕女性人數比年輕男性更多，文憑獲得率也更高。從理性選擇理論視角來看，這是自相矛盾的： 因為根據該理論，如果年輕女性從教育中獲得的收益比年輕男性少，那麼她們對自己的教育投入也應該少於而不是超過男性。一些學者試圖借助“波麗安娜假說”來解釋這一明顯矛盾――該假說是指，年輕女性並未感知到自己的文憑在經濟上得不償失，並在不知不覺地中繼續熱切求學。
哈裡斯使用美國馬裡蘭州有關青少年受教育程度的數據資料，對波麗安娜假說進行了測試，最終發現該假說缺乏實證效度。在哈裡斯的研究中，年輕女性都很清楚，身為女性，她們將面臨經濟上的歧視。（事實上，她們感知到的性別不平等比男性發現的要多得多。）儘管如此，年輕女性在教育方面的投入還是多於同齡男性： 她們在作業上投入更多的時間，在學業問題上尋求幫助的可能性更高，並且更加積極地參與會社之類的學校活動。
因此，這種反常現象或者悖論仍舊存在。年輕男性在勞動力市場上獲得的教育回報要比年輕女性大；雖然後者對這一不平等有著清醒的認識，但是她們對教育的投入仍然要多於同齡男性。
結論
對於以上這些國際性研究，我們可以從中得到哪些可資借鑒的經驗呢？其中一個經驗是，雖然世界各地都幾乎出現了教育擴張，但就其效果而言，教育增長極不平衡。每個國家的教育擴張都已對各自的勞動力市場、經濟不平等以及代際命運產生了不同的影響。在一定程度上，這些差異反映了各國經濟命運的變幻莫測，30但更重要的是，教育影響的不同反映了各國福利體制的不同之處，以及各國教育機構擴張的具體細節。教育體制內嵌在國家的政治和經濟背景之中。因此，在評估任一者的社會影響時，這三個領域的相互作用顯得極為重要。
儘管如此，我們還是觀察到一些共同點或者全球趨勢。通過以上所有的國別研究可見，對於一國相當一部分人口（人數仍在不斷增長）來說，受教育機會――尤其是高等教育的機會――已經成為一條促進個人經濟流動性的最重要途徑。這也促使越來越多的人要求國家擴大教育機會。即使在像中國這樣的中央集權式體制中，統治精英也已經在一定程度上擴大了招生規模以迎合這種需求。然而，實行教育擴張的成本並不低。如果政府允許私營部門設立高等教育機構，以此作為對國家保障型高等院校的補充，那麼如下情形就會經常反復出現。
一方面，以學費為導向的私立高等教育會蓬勃發展；另一方面，私立營利性教育會逐步滲透到初等教育、中等教育階段，以及諸如應試輔導和課後輔導等輔助性教育活動之中。教育已經成為一門重要產業，這無疑有助於滿足人們對教育機會的高漲需求。但是，將教育當作私人服務出售給學生及其家庭會加劇原有的階級和收入不平等。即使高等教育免費，並且嚴格依照學業考試成績錄取學生，中產階級和上層階級子女的入學機會更大，畢業也更加順利。已有研究證明了這一點。此外，一旦受教育機會與支付能力掛鉤，那麼階級差異就會被急劇放大。
差異化教育機構的出現，儘管具體表現形式在各國有所不同，成為其中一種應對方式。這樣，富裕家庭的孩子更可能就讀精英院校，而下層階級的孩子大多進入不那麼有名的院校；或者，富裕家庭的孩子就讀全日制院校、攻讀更高的學位，而家境較差的孩子則就讀非全日制院校、修習短期課程。另一種常見適應性措施是學生的國際性流動： 由於在本國遭遇入學困難，越來越多的富裕家庭把子女送出國，尤其是送到說英語的國家。隨著高等教育成為一種全球性產業，有錢人即使在本國受阻，也能為自己的後代在別處找到受教育的機會。
總的來說，本書呈現的研究表明，最近以來的教育擴張一方面為社會低下階層向上爬升提供了一個重要途徑，另一方面也維持著甚至放大了現有的社會不平等現象。因為教育已經成為人與人之間以及階級之間的競爭項目，31由此既產生了贏家也創造了輸家。本書的幾位撰稿人提醒我們注意： 對於未接受過高等教育的年輕人來說，如果同齡人（或者所處國家）的學歷文憑層次越來越高的話，那麼他們所承受的不利形勢也會越來越惡化。在教育擴張的時代，如果有人因為家境不好、缺少才能或進取心，而未能完成某一層次的教育，那麼他/她的經濟機會就會日益萎縮。教育已經成為產生社會排斥的重要機制，這一機制不僅適用於來自貧困家庭的年輕人，也適用于在學業競賽中失敗的中產階級輸家。關於激烈教育競爭所造成的心理和情感傷害，相關研究才剛剛開始。
過去幾十年來所發生的教育擴張還能持續下去嗎？在這個重要的終極問題上，我們的幾位撰稿者意見不一，因為他們各自國家的經驗各不相同。一些撰稿人論述道，學業擴張可能會超出國家經濟吸納新畢業生的能力，接下來會導致過度教育，學歷通貨膨脹，受過良好教育群體的失業率和就業不足率升高，以及年長世代和年輕世代之間不同的經濟命運。而在其他國家（尤其是美國），學者們的擔憂恰恰與之相反： 教育擴張的顯著放慢會危及未來的經濟增長。這一問題將留給未來的研究來解決。
注釋