教學的智慧：來自世界最好的大學教師的經驗（簡體書）

埃恩·海(Iain Hay)，澳大利亞佛林德斯大學地理學教授。他在教學上聲名顯赫，曾獲得2007年度澳大利亞高校教師總理獎。他同時也在愛丁堡大學、奧克蘭大學、肯塔基大學和曼徹斯特大學等多所高校擔任客座教授。

作者簡介
致謝
第1章 開篇語
第一部分
影響、驅動和啟發學生學習的教學方法
第2章 教學中的專注與存在
第3章 愛與學習的藝術
第4章 像高山教我一樣來教學生
第5章 關于啟發學習的問題
第6章 你的角色還是我的角色？一場逼真的行業教育劇
第二部分
滿足學科領域發展的需求，開發新課程和新資源
第7章 優質教學的含義與演變過程：弗吉尼亞雷德福大學教學改革案例研究
第8章 毫不神奇：面向學習的教學設計——一項案例研究
第9章 研究性教學的新嘗試
第10章 面對課程的挑戰：路途與目標
第三部分
促進獨立自主學習的評估和反饋方法
第11章 各種各樣的不尋常引發的對評估的思考
第12章 越過教室的圍墻：用評估策略來促進自主學習
第13章 深入虎穴：醫學倫理的教學和評估
第14章 在傳統醫學課上提升教學和評估
第四部分
尊重學生個體差異，促進學生個性化發展
第15章 “我是一個作家”：釋放恐懼，讓教室充滿無限可能
第16章 看到叢林中的那棵樹：尊重并支持學生的個體發展
第17章 讓學生成為我們的同事
第18章 延展課堂內外的高等教育內涵
第19章 個性化教學
第五部分
研究活動對教學的影響和促進
第20章 探索“內部”和“外部”的世界：走進學術之旅
第21章 學術生涯與教學研究的整合
第22章 有效的共享
第23章 優秀教學和教學研究的一些反思
第24章 從恐懼走向輝煌

第1章開篇語
埃恩·海(IainHay)
在1983年的時候，我還是梅西大學北帕默斯頓校區一名23歲的新教師。在我面前，坐著一個班的30多名非全日制的學生（遠程教育），他們從工作或家庭事務中抽出身來，用一周的時間來參加地理學第二年的集中強化課程。在接手這一班級教學之前，我只有四個星期的地理學教學經驗。而這些學生來自全國各地，還不能排除有的年紀可能比我還大。他們給班級帶來了不同的個人和職業經歷所組成的知識財富，這使得只有學生和軍官經歷的我感到捉襟見肘。我的手在顫抖，我的血壓在升高。我準備了大量的便條。我坐在一張高桌后的高腳凳上，忐忑不安地高聲念讀便條上的內容。除此之外，我根深蒂固、終其一生的對公開演講的恐懼感加重了，我難為情地發現了我的父親，沒錯，就是我的父親，他正坐在班級的最后一排，看上去很專注。無論如何，我也想不出他為什么會在那兒，要知道他住在5小時車程外，而且從來也沒有表示過有興趣來聽我講課。我一邊絞盡腦汁地想為什么他在那兒，他現在在想什么；一邊繼續費力地閱讀我的便條。直到大概一個小時以后，我才意識到，我的“父親”事實上是一名和我父親長相驚人相似的學生。
當時我并沒有意識到，但我相信，那次糟糕的經歷——不僅對我自己，對學生來說也很糟糕——對我大學許多教學方法的形成產生了影響。首先，很顯然，作為一個在公開演講中表現不自然的人，我不僅需要提高所謂的“表現”，更重要的是，我必須找到其他的交流方法，使其對我的教師角色少產生破壞性，而對學生的學習具有更多的建設意義。在我尋找鼓勵和建立學生經驗，而不是把自己包裝成“專家”的過程中，我發現應給予教學方法更多的重視，要少做各種形式的說教。后一條教訓在接下來的五六年中，在我去美國完成博士學位，去澳大利亞履行另一個學術角色時，不斷成形。每次我去一個全新的地方，我的新學生所感興趣的東西在一定程度上都可以歸結為一條：他們更有興趣搞清楚自己的世界，而不是作為教師的我所了解的世界。因此，作為地理學者和教師，我把找到有效的教學方法作為我的長期工作。
在接下來的那些年里，我在教學的路上磕磕絆絆。我的性格是凡事都要盡力做到最好。我參加了職業發展課程；我從學生對我的教學評價中學習。我再也不想重復像1983年第一次教學那樣難堪、令人恐怖的日子。我想要體現自我價值，我想要幫助學生。我找到了一些有效教學的方法，同時保持了持續的、穩定的科研興趣和為學術組織服務的興趣，同時教學也不斷將我帶入新的學術境界。對學習和教學的投入形成了一些研究成果，以及支持更“有效果”和“有效率”的教學的各種出版作品。（Hayetal.，2000,2006；Hay，2001）
后來，有人鼓勵我闡釋自己的教學，并且去參加一些重要教學獎項的相關學術工作。在歸納相關教學文檔的過程中，我的注意力被迫從原來關注組織好教學及高質量的教學資源，轉移到提出教學觀點和經驗。在就一個觀點發表看法時，一個親密的同事給了我一些提議。他指出，我的討論部分有點蒼白，他鼓勵我嘗試回答一個根本性的問題“你的課堂究竟是什么樣子？”一些人對我在自己的學科中使用質性研究方法和人類學方法抱有長期的興趣（參見，如Hay，2010），這些從自然科學家那里借鑒而來的觀察法非常具有啟發性。同事的建議讓我重新深刻地思考我的自我剖析。我的陳述開始從有點四平八穩地對教學實踐的報告，轉向更大膽一些的，關于我作為大學教師的身份以及角色動機的揭示。所有內容都圍繞五部分的框架展開，這個框架由澳大利亞最早的大學教學組織提出，被認為是優秀教學實踐的組成要素。
這個“公式”非常成功，我獲得了一些教學榮譽。但是我還是疑惑，在這個過程中還呈現了框架外的其他什么東西，還是可以說，差不多就是這樣？當這種框架被采用并且由被認定為質量高教學的教師將其進一步推廣時，它能夠提供關于教學的何種洞察？我能夠使用這種方法找出藏在好的教學后面真實的思想、反思和實踐嗎？我可以使用這種方法弄清楚為什么好的老師采用特別的策略，以及他們如何重構自己，來更好地開展教學嗎？在我自己的職業生涯中，我發現教學在所有的公共職業中，可能是非常私人化的一種職業（Palmer，2007）。盡管有教學流媒體（www.RateMyProfessors.com），并且在教學中越來越強調同行評議。修瓦特（Showwalter）（2003:9）指出：“把教室門關起來……要搞清楚我們的同事在背后做了什么，不容易。”我想要打開杰出同事教室的門、辦公室的門，還有他們生活的“門”，找到更多發生于其中的學習，不管是老師的還是學生的。找出是什么給了優秀教師啟發？是什么讓他們能鼓舞人心？
這本書討論的是杰出的大學教學實踐，而其中的一個核心理念是對那種脫離現實的、混亂的、缺乏歷史聯系的、不動情感的教學，進行反思性思考。但基于自私的、純粹出于好奇心的原因，我想要直接聽到，人們認為是什么在鼓舞和指引優秀教師。我認為其他很多人也希望了解這些。這正是這本書的來由。
這本書的完成基于對教學學問的巨大興趣，這一點在書中也得到了體現。就像卡耐基學院的教學獎（CASTL）的《國際教學研究月刊》（InternationalJournalfortheScholarshipofTeachingandLearning），但是就我所知，沒有其他像這樣的書了。我們這本書挑戰了自傳式的寫作方法，它沒有采用通常的模式，沒有特別追求對一些教學方法或教學問題總結出概括性的條目。在這本書里，我試圖不讓作者提供一些教學技巧。撇開有很多書已經覆蓋這一領域不說，如標志性的像布雷恩（Brain）的《最優秀的大學教師在做什么》（WhattheBestCollegeTeachersDo）（2004），博伊斯（Boice）的《給新教師的建議：NihilNimus》（2000）,或者是邁克爾和斯文尼奇（Mckeachie和Svinicki）的《邁克爾的教學技巧：大學教師的策略、研究及理論》（2010），它已經印到第13版了。期刊上也有大量這樣的文章，如《演講教學》（Lecturing，RevellandWainwright，2009）；《在大班教學中使用投票器》（UsingClickersinlargeclasses,Patry,2009）；《模仿的參與式學習方法》（Simulationsasaparticipatorylearningmethod,Dvidosonetal.2009）；連接學科、語言與學術技能（linkingdisciplines,languageandacademicskills,WrigglesworthandMaceever,2010）。我想要的，不一定通過從教師提供很多特別的實踐或教學經驗來證明他們是優秀的，而是他們在教學中為什么采納特別的方法，如何采納特別的方法。我尋找那些有吸引力同時有啟發性的個人探索，有關大學優秀教學“為什么這么做和怎么做”的問題。
如上所述，這本書的一個目標就是展示個人對好的教學的有意識的、學術性的深入見地。為此，本書使用了分析式的、自傳式的人種志寫作方式，來揭示高質量的大學教學。人種志是一種了解他人的方法，隨著研究者的觀點成為抽離的、高水平的概念性分析，抽象的、自傳式的人種志從后殖民和后現代的情感轉向到聚焦“自我意識，把自己作為主要的數據來源，報告個人自己的經驗和反省”(Patton，2002:86)。莉安普通（Liamputtong）（2009:334）認為，“人種志的目的是講述個體的故事……把經驗作為與他人溝通的基礎，這樣其他人可以反思自己的經歷”。由此提供一種有效的方法，來促進教學實踐。例如，比格斯（Biggs）在他備受贊譽的著作《為大學高質量的學習而教學》（TeachingforQualitylearningatUniversity）中觀察到，教學錦囊對下面這種觀點提出了挑戰，即“學習一整套新的教學竅門不會形成你自己的教學方法，因為在特定環境下，它們可能是有用的也可能是無用的；只有在反思教學問題的過程中，并且在院系環境下處理這些問題的時候，你才會發展出你自己的方法”（Biggs2003:5）。
哈瓦娜（Hayano）對自傳式人種志有重要說明，即把它當成是對人種志學者自己的文化研究。因此，人種志的內容延伸到對自己作為理論實踐者的批判性寫作，（ReedDanahay，1997；Boyd，2008）并且人種志在許多職業領域［如，職業心理學（McIlveen2008）、護理（Fosteretal.，2006;Wright，2008）］和教育領導力等領域找到了用武之地。就像巴茨（Butz，2010:139）指出的，“沒有一成不變的人種志方法”，分析性人種志的幾個關鍵特征為人熟知，簡而言之包括：（1）研究者作為完全的成員（例如，自傳式人種志研究者是一個團體中的成員，而不是一個“外部”觀察者）；（2）分析反身性；（3）研究者自我描述的可見性；（4）跳出自我的角色，與提供信息的對象進行對話；（5）致力于進行理論分析（Anderson2006）。由此可見，其他質性研究方法，如訪談、焦點小組等方法的產出，對社會所提供的洞察往往是經過研究者過濾、編輯和修正的，而自傳式人種志方法則給參與者的經驗和呼聲提供了更直接的，同時也更貼近真實的通道，其前提是作者的文學素養足夠高。
當同時使用大量的自傳式人種志作品來說明一個話題的不同方面，或從不同的角度揭示某個事物時，就像本書所做的那樣，對策劃提出的挑戰就顯而易見了。以此書為例，我的觀點的重要性體現在：提供一個清晰的、連貫的框架，讓每個作者的自傳式人種志和反思都構筑在此之上；將作者們的闡述聚焦于框架中的某些部分；還有，重要的是，為學者們提供各種背景資料包括病理學、物理學和經濟學等方面的支持，因為他們可能不適應寫作以第一人稱、學術性、描述性為典型特征的自傳式人種志（Butz，2010：142），怯于承擔起自傳式人種志寫作的挑戰。事實上，許多作者證明了這種反思性的作品非常自由清新并且富有挑戰性，這給我留下了深刻的印象。
這本書的作者都是大學里的杰出教師，他們來自澳大利亞、加拿大、新西蘭、英國、美國等不同國家，被各種嚴格的、獨立的國內同行審查以及學生審查，認定為是一些世界上最好的教師。在他們之中，有澳大利亞國家教學獎的獲得者，新西蘭高等教育教學杰出獎獲得者，加拿大3M國家教學獎的獲得者，還有，英國高等教育學會高級學術獎獲得者。
撇開這些獎項——關注一下這本書的學術重要性和實踐應用性——作者來自各種不同的學科背景，包括政治學、文化人類學、病理學、化學工程和平面設計。雖然有這樣一種趨勢，即主要教學獎項的獲得者往往學術資歷比較深厚，這使得他們可以對高質量教學進行持續的投入。但我仍然盡力確保，來自不同職業階段的學者都能囊括在此書中，包括那些剛開始其教學生涯的教師，以及那些要結束教學生涯的教師。他們能夠在反思中刻畫出不同階段的教學經驗。
在22個簡潔扼要的章節中，作者們討論了五個領域的話題，這五個領域是由澳大利亞教學委員會（AustralianLearningandTeachingCouncil,ALTC）提出的，以形成高質量的大學教學框架。這個框架已經被接受和推廣超過十年，它包括：
1.影響、驅動和啟發學生學習的教學方法
2.滿足學科領域發展的需求，開發新課程和新資源
3.促進獨立自主學習的評估與反饋方法
4.尊重學生個體差異，促進學生個性化發展
5.研究活動對教學的影響與促進
各個國家都提出了他們自己認定的高質量教學的標準（見表1.1），而澳大利亞的框架提供了一個簡明的、清晰的和已經通過測試的結構，涵蓋了廣泛的教學活動與努力。可以預見的是，它所提出的各種考慮和其他標準所列出的內容會存在一些重疊的部分。
我的意圖并非要對每套這類標準進行批判性反思，也不是要仔細檢查澳大利亞框架的全面性或充分性，因為這本書的目的并不是揭示或說明高質量教學的“決定性因素”［一些學者已經做過很多這類工作，如Brain（2004）、Chickering和Gamson（1987）］。相反，我采用這個五部分框架作為一個現成的、經過預演的、比較全面的基礎，讓作者來構筑不同學科領域背景以及不同國家背景下的作者對教學活動多角度的反思。
表1.1評定和促進高質量大學教學所使用的各種國際標準
加拿大
3M國家教學獎
●長年來教學優秀，主要（并非專門）從事本科教學
●致力于改善大學教學，強調超出學科或職業身份的貢獻
新西蘭/奧特亞羅瓦
奧特亞羅瓦高等教育促進國家中心——高等教育教學優秀獎
●設計學習
●促進學習
●評價學生的學習
●評價學習與教學
●職業發展和領導力
續表
英聯邦
高等教育教學及職業標準框架（用于高等教育的研究員和高級研究員的評定）
●活動領域
1.設計、計劃學習活動或學習程序
2.教學生學習，為學生的學習提供支持
3.為學習者提供評價和反饋
4.發展有效的學習環境、學生支持和指南
5.將學術性、研究性和職業活動與教學及學習支持進行整合
6.對實踐及持續的職業發展進行評價
●核心知識
知曉：
1.學科內容
2.學科領域及學術課程水平教學的恰當方法
3.學生通常如何學習，以及在學科中如何學習
4.使用恰當的學習技術
5.評價教學有效性的方法
6.質量保證的含義，以及提升職業實踐的含義
●職業道德
1.尊重個體學習者
2.致力于整合相關研究、學術及職業活動的過程及產出
3.致力于建立學習型組織
4.致力于鼓勵參與高等教育，認識到多樣性并促進教育機會平等
5.致力于持續的職業發展與實踐評估
美國
美國年度教授教學獎——卡耐基教學促進基金會；教育促進與支持協會
●與本科學生建立關系，對學生施加影響
●研究性教學
●通過機構、組織和職業對本科生教育作出貢獻
●從同事、當前以及過往的本科生處獲得支持

在這本書的五個部分中，每個部分都有四到五章，其中，作者用分析性的和自傳式人種志提供了對教學的洞察，關于他們從教學中學到的方法，以及他們如何把所學帶入他們的個人生活以及他們所教授的班級。雖然此書的五個部分建立在清晰的、明確的高質量教學框架上，但此書關注的重點還是自傳體文章通過教學研究方式對高質量教學工作進行不同程度的闡明。我要求每個作者講述他們自己“為什么這樣教學和怎么樣教學”的故事，通過其作品了解其方法的適用范圍。例如，什么樣的個人和職業條件讓他們強調對學生個人發展的支持？他們如何提供這種支持？他們為什么投身于影響學習和教學的學術活動？
得益于自傳式人種志文體的特征，這本書各章在風格、重點和方法上呈現出明顯的多樣性，反映了極大范圍的教學實踐和構成高質量教學的特征。作者們詳細講述并且反思了讓他們成為獲獎教師的個人和職業條件。就像邁克艾文（McIlveen）（2008:5）在他最近關于自傳式人種志的討論中觀察到，不存在一種能夠“恰如其分地涵蓋各種普遍性”的描述，但是每一個描述都可能成為一個因素，幫助讀者對個案更深入地了解，甚至成為激勵讀者打開新的知識畫卷的因素……這本書不僅致力于揭示世界上一些杰出的大學學者和學生尋求靈感和領悟的過程，而且更重要的是提供獨一無二的關于杰出大學教師如何獲得技藝的個人見解。
雖然此書想要為開始自己教學生涯的畢業生和新的學術任職人員提供一種有價值的、富有深刻見解的，但愿還具有啟發性的資源。但是許多章可能更多表現出資深學者的廣泛興趣，他們努力在自己的教學實踐或更合適的成人教育實踐中，為資深學者的理論注入新的生機；同時了解其他學者如何處理他們所有大學角色中最重要的一部分——教學。我希望這本書能夠成為個人和機構藏書中一本有用的增補書目，更重要的是，我希望它能為不斷增加的大學職業發展和高等教學認證提供特別的、有幫助的資源，不管它們是由大學員工自發進行還是被要求執行。（有關這點，見Karjalainen和Nissila，2008；Rich，2009）
我想，需要提醒的是，我在這項工作中沒有意圖要讓讀者整本書讀下來，這本書本身也沒有這樣的意圖。如果有人這么做的話，很快會發現我上面所提到的多樣性。事實上，我覺得這些章節可以互相獨立閱讀，或者根據個人意愿選擇閱讀其中的部分文章。因為在我看來，一個人經常是在隨意的、好奇心驅動的漫游中，找到自己的靈感。說完這個，還有以上提到的那些，這本書分為五個主要部分，每個部分闡述與高質量教學一個維度相關的內容。第一部分揭示作者們影響、驅動和啟發學生學習的教學方法。它包括：例如，把教室和其他學習場所變得對教學更具支持性；刺激學生的好奇心；通過充滿熱情的教學鼓勵學生投身于學習，促進學生批判性思考技能、分析技能以及學術道德的發展。
在這本書的第二部分，作者們討論了課程和資源建設，反映出他們對學科的掌握。卡爾威曼（CarlWieman），是2001年諾貝爾物理學獎得主，同時也是2004年美國博士學位教育及研究型大學的年度教授。他在所寫的章節中，集中體現出作者們對他們的領域純熟于心。在這部分，杰出的作者們和卡爾威曼一起，提供了他們的觀點：例如，連接研究與教學的有效方法；在設計課程和學習資源中融入領域的最新知識；將學術實