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商品簡介
作者簡介
目次
書摘/試閱
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王永祥編著的《外語教學課堂話語對話性研究-- 主體間性外語教學課堂話語模式的構建》利用巴赫金 的對話理論，分析我國“外語教學課堂話語”這一特 殊的機構話語，分析課堂對話、日常對話與巴赫金的 對話之間的區別，分析教師、學生和教材之間的關系 ，對知識性課程、技能性課程和研究性課程以及課程 的知識性、技能性和研究性進行界定和闡釋，在此基 礎上分析外語教學課堂話語中對話與獨白之間互相融 合的辨證統一關系，從而建構一種動態的、對話性的 外語教學課堂話語模式。本書分為七章：第一章：導 論；第二章：外語教學課堂話語研究回溯；第三章： 巴赫金的對話理論；第四章：課堂話語：對話，抑或 獨白；第五章：課堂話語中的對話類型；第六章：“ 中心”的消解：主體間性外語教學模式的建立；第七 章：結束語。
作者簡介
王永祥，男，1967年生，江蘇省大豐市人，南京師范大學外國語學院教授、博士、碩士生導師，英語期刊《中國符號學研究》主編，中文期刊《俄羅斯文藝》“符號學”欄目主持人。2002年3月至2003年3月赴英國東倫敦大學訪學。目前兼任天津外國語大學語言符號應用傳播研究中心研究員、江蘇省外國語言學會第一屆理事會理事、中國認知語言學研究會理事、中國語言與符號學研究會常務理事等職。
主要從事理論語言學、話語分析、巴赫金對話理論、符號學等領域的研究，已在國內核心、權威期刊或國外英語期刊上發表學術論文近40篇，已出版學術專著2部，已出版編著11部。主持并完成教育部人文社科項目和教育廳哲社重點項目各一項，目前正在主持2011年度“江蘇省研究生培養創新工程”研究項目。
主要從事理論語言學、話語分析、巴赫金對話理論、符號學等領域的研究，已在國內核心、權威期刊或國外英語期刊上發表學術論文近40篇，已出版學術專著2部，已出版編著11部。主持并完成教育部人文社科項目和教育廳哲社重點項目各一項，目前正在主持2011年度“江蘇省研究生培養創新工程”研究項目。
目次
第一章 導論
第一節 話語與課堂話語
第二節 外語教學課堂話語研究的意義
第三節 以巴赫金對話理論分析課堂話語的理由
第四節 研究思路、方法與框架描述
第二章 外語教學課堂話語研究回溯
第一節 國外課堂話語研究的現狀與動態
第二節 國內外語教學課堂話語研究(一)：理論與方法
第三節 國內外語教學課堂話語研究(二)：實證調查與研究
第四節 國內外語教學課堂話語研究(三)：反思性研究
第五節 國內外語教學課堂話語研究的不足
第三章 巴赫金的對話理論
第一節 關系論
第二節 巴赫金對話理論的哲學基礎和理論淵源
第三節 巴赫金的超語言學 第一章 導論
第一節 話語與課堂話語
第二節 外語教學課堂話語研究的意義
第三節 以巴赫金對話理論分析課堂話語的理由
第四節 研究思路、方法與框架描述
第二章 外語教學課堂話語研究回溯
第一節 國外課堂話語研究的現狀與動態
第二節 國內外語教學課堂話語研究(一)：理論與方法
第三節 國內外語教學課堂話語研究(二)：實證調查與研究
第四節 國內外語教學課堂話語研究(三)：反思性研究
第五節 國內外語教學課堂話語研究的不足
第三章 巴赫金的對話理論
第一節 關系論
第二節 巴赫金對話理論的哲學基礎和理論淵源
第三節 巴赫金的超語言學
第四節 結語
第四章 課堂話語：對話，抑或獨自?
第一節 日常對話、課堂對話、巴赫金的對話
第二節 知識性課程、技能性課程與研究性課程
第三節 知識觀與外語課程
第四節 課堂：獨白與對話抗爭的場所
第五章 課堂話語中的對話類型
第一節 顯性對話
第二節 隱性對話
第三節 教師話語的開放性
第四節 結語
第六章 “中心”的消解：主體間性外語教學模式的建立
第一節 課堂話語、權力和意識形態
第二節 教師中心論與學生中心論
第三節 主體間性外語教學模式的建立
第七章 結束語
第一節 發現與結果
第二節 局限與問題
第三節 期待與展望
參考文獻
附錄一：課堂話語語料轉寫凡例
附錄二：部分訪談問題
索引
后記
第一節 話語與課堂話語
第二節 外語教學課堂話語研究的意義
第三節 以巴赫金對話理論分析課堂話語的理由
第四節 研究思路、方法與框架描述
第二章 外語教學課堂話語研究回溯
第一節 國外課堂話語研究的現狀與動態
第二節 國內外語教學課堂話語研究(一)：理論與方法
第三節 國內外語教學課堂話語研究(二)：實證調查與研究
第四節 國內外語教學課堂話語研究(三)：反思性研究
第五節 國內外語教學課堂話語研究的不足
第三章 巴赫金的對話理論
第一節 關系論
第二節 巴赫金對話理論的哲學基礎和理論淵源
第三節 巴赫金的超語言學 第一章 導論
第一節 話語與課堂話語
第二節 外語教學課堂話語研究的意義
第三節 以巴赫金對話理論分析課堂話語的理由
第四節 研究思路、方法與框架描述
第二章 外語教學課堂話語研究回溯
第一節 國外課堂話語研究的現狀與動態
第二節 國內外語教學課堂話語研究(一)：理論與方法
第三節 國內外語教學課堂話語研究(二)：實證調查與研究
第四節 國內外語教學課堂話語研究(三)：反思性研究
第五節 國內外語教學課堂話語研究的不足
第三章 巴赫金的對話理論
第一節 關系論
第二節 巴赫金對話理論的哲學基礎和理論淵源
第三節 巴赫金的超語言學
第四節 結語
第四章 課堂話語：對話，抑或獨自?
第一節 日常對話、課堂對話、巴赫金的對話
第二節 知識性課程、技能性課程與研究性課程
第三節 知識觀與外語課程
第四節 課堂：獨白與對話抗爭的場所
第五章 課堂話語中的對話類型
第一節 顯性對話
第二節 隱性對話
第三節 教師話語的開放性
第四節 結語
第六章 “中心”的消解：主體間性外語教學模式的建立
第一節 課堂話語、權力和意識形態
第二節 教師中心論與學生中心論
第三節 主體間性外語教學模式的建立
第七章 結束語
第一節 發現與結果
第二節 局限與問題
第三節 期待與展望
參考文獻
附錄一：課堂話語語料轉寫凡例
附錄二：部分訪談問題
索引
后記
書摘/試閱
例如，約翰遜（Johnson，1992；引自Richards，1998）曾對30名ESL（English as a second language）教師的理念與教學實踐之間的關系進行過一項研究，并在這些教師中識別出三種類型的語言教學觀：規則觀（rules—based approach）、技能觀（skills—based approach）和功能觀（function—based approach），其中，規則觀視語言為創造性操控語法規則的過程，技能觀認為語言由四種分離的語言技能組成，功能觀強調在真實語境中的語言交際能力。約翰遜研究中的三種語言教學觀基本對應于知識性課程、技能性課程和研究性課程的分類：持規則觀的教師將英語課程當做知識性課程來講授，尤其是強調語法規則的講解和詞匯的記憶；持技能觀的教師將英語課程當做技能性課程來講授，尤其是著重訓練學生的聽、說、讀、寫等語言技能；持功能觀的教師則需要精心研究才能在課堂上創造在真實語境下進行語言交際的機會。約翰遜的研究所反映出來的不同語言教學觀正是人們不同的知識觀在外語教學中的體現。
對于外語課程的性質，我們在前文已有詳細討論。但無論對此作何解釋，我們都可以肯定，外語課程中含有知識性成分。問題在于，這是一種什么樣的知識？是現代知識觀的科學知識還是后現代知識觀的文化知識？
長期以來，我國外語教學費時低效：學生學習外語周期很長，效率卻極為低下。究其原因，我們認為主要癥結在于：人們將外語課程當做一門純知識性的課程去教授和學習。這顯然是受了現代知識觀的影響。他們一方面忽視了外語課程的技能性和研究性；另一方面將外語知識當做科學知識，即可以被傳遞和被接受的、獨立于認識主體主觀意志的、“客觀”存在的知識。而后現代知識觀強調知識的文化性、境域性、價值性等，認為知識受認識主體的主觀意志的影響，與認識主體的個人經歷、價值觀念、生活方式、意識形態、性別、興趣、種族等因素有關；知識不是被傳授和接受的，而是由認識主體建構生成的。后現代知識觀觀照下的知識是一種廣義的知識，是一種包含了技能和研究能力的知識。就外語課程而言，后現代知識觀所理解的知識是一種融知識性、技能性和研究性于一體的知識。隨著現代知識觀向后現代知識觀的轉變，人們對外語課程的理念也發生了變化。
……
對于外語課程的性質，我們在前文已有詳細討論。但無論對此作何解釋，我們都可以肯定，外語課程中含有知識性成分。問題在于，這是一種什么樣的知識？是現代知識觀的科學知識還是后現代知識觀的文化知識？
長期以來，我國外語教學費時低效：學生學習外語周期很長，效率卻極為低下。究其原因，我們認為主要癥結在于：人們將外語課程當做一門純知識性的課程去教授和學習。這顯然是受了現代知識觀的影響。他們一方面忽視了外語課程的技能性和研究性；另一方面將外語知識當做科學知識，即可以被傳遞和被接受的、獨立于認識主體主觀意志的、“客觀”存在的知識。而后現代知識觀強調知識的文化性、境域性、價值性等，認為知識受認識主體的主觀意志的影響，與認識主體的個人經歷、價值觀念、生活方式、意識形態、性別、興趣、種族等因素有關；知識不是被傳授和接受的，而是由認識主體建構生成的。后現代知識觀觀照下的知識是一種廣義的知識，是一種包含了技能和研究能力的知識。就外語課程而言，后現代知識觀所理解的知識是一種融知識性、技能性和研究性于一體的知識。隨著現代知識觀向后現代知識觀的轉變，人們對外語課程的理念也發生了變化。
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