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基於課程標準的學歷案:溫江經驗(簡體書)
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基於課程標準的學歷案:溫江經驗(簡體書)

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商品簡介
作者簡介
名人/編輯推薦

商品簡介

本書共分三個部分:第一部分為區域推進學歷案的實踐,介紹了溫江選擇學歷案的緣由、推進經驗、初步成效、問題與反思等;第二、三部分精選了小學、初中各學科2至3篇具有示範性、代表性、操作性的學歷案。每篇都配有“導讀”,揭示特色亮點或創新點,還配有“設計說明”,闡釋“為什麼這樣設計”,生動呈現了學歷案從理論向實踐轉化的過程。

作者簡介

崔允漷 教授
教育學博士。教育部人文社會科學重點研究基地華東師範大學課程與教學研究所所長、博士生導師。加拿大多倫多大學高級訪問學者。
國家教材委專家委員會委員,國家基礎教育課程教材專家工作委員會委員。全國教師教育課程資源專家工作委員會委員。全國課程專業委員會副理事長。教育部華東師範大學基礎教育課程研究中心副主任。
研究方向是有效教學、課程評價、校本課程開發以及學校本位的教師專業發展模式。
榮獲基礎教育國家級教學成果獎一等獎、上海市基礎教育教學成果特等獎、全國教育科學研究優秀成果獎二等獎等多項教學科研榮譽,主持教育部哲學社會科學研究重大課題攻關項目等多項重大課題。

王毓舜,中學高級教師,參研、主研的課題成果連續兩屆獲省政府教學成果一等獎。20多篇論文獲獲省、市一等獎或發表。參與編寫、出版的主要著作:
1、《構建課堂自主參與教學模式促進學生主體發展研究》(四川人民出版社,2004年)
2、《課堂教學設計新視角――成都市溫江區老師專業提升案例集》(上海教育出版社,2009年)
3、《課堂教學智慧擷英――成都市溫江區教師專業提升論文選》(上海教育出版社,2009年)

名人/編輯推薦

國家課程改革的“深水區”在課堂,課堂變革應該從教學方案的變革做起。基於課程標準的學歷案,既串聯起溫江近20年區域推進課堂變革的歷史,又深度契合當前治療課堂“痼疾” 的痛點。以學歷案為載體,區域深化“學為中心”課堂變革,將學歷案理念從高中應用到義務教育階段,創造性地豐富了學歷案的實踐經驗。同時“形成了具有引領性的學歷案區域推進模式”,堪稱“區域深化國家課程改革的溫江方案”。
本書共分三個部分:第一部分為區域推進學歷案的實踐,介紹了溫江選擇學歷案的緣由、推進經驗、初步成效、問題與反思等;第二、三部分精選了小學、初中各學科2至3篇具有示範性、代表性、操作性的學歷案。每篇都配有“導讀”,揭示特色亮點或創新點,還配有“設計說明”,闡釋“為什麼這樣設計”,生動呈現了學歷案從理論向實踐轉化的過程。

開創“落實課標、學為中心”的教學新局面
(代序)
崔允漷
感動于溫江教育人的火辣幹勁!感謝溫江教育人8年來的執著參與!向溫江教育人在“基於課程標準的學歷案”的先鋒式探索致敬!
我與溫江教育人的相識始於2012年的秋天。整個溫江區研培中心的專家在孟蜀華主任的帶領下,不遠千里,從西部的“天府之國”,橫跨大半個中國,來到華東師範大學教研員研修中心、課程與教學研究所,開展以“基於課程標準的教學”為主題的研修――這在當時對於一個區級教研機構而言,確實是一個大動作。8天的研修中,我的印象無非就是: 溫江的教研員專家聽報告、寫博文、做作業都比較認真,互動也比較積極。本想事情會就此結束,可他們來自一個“來了就不想走”的城市(成都),的確有一種“來了就不想走”的品質: 第一個班後,接二連三,幾乎每年都有研修人員來我們中心交流學習,交流形式有大班也有小班,有專題培訓也有面對面點評作業……總之,在這8年時間裡,我與他們中的一些專家見面的次數非常多,多到好多專家我一見面就能直呼其大名。我非常敬佩溫江區幾任教育局領導的遠見與魄力,以及區教研中心各位領導的決心與毅力!他們懷著極大的熱情在全區推進“落實課標、學為中心”的課堂變革,深深地震撼了每一位培訓專家。特別是近幾年他們將關注點聚焦於基於課程標準的學歷案,在區域推進課程改革、促進教育公平、提高教育質量方面創造了重要經驗,堪稱“區域深化國家課程改革的溫江方案”,非常值得總結與推廣。溫江的實踐有兩個方面特別值得關注,一是區域的整體推進,區研培中心以多種多樣的活動為載體,推動教師全員參與學歷案的學習、實踐與研究,形成了具有引領性的學歷案區域推進模式;二是將原本我們主要在高中實踐的學歷案應用於義務教育階段,並有所創新突破,為學歷案提供了新的實踐經驗。鑒於此,本人願意充當溫江學歷案推進實踐的推薦者。
同時,本人也想借此機會分享一些背景性的專業理解與思考,以表示對溫江教育人的敬意,並為同道提供一些參考!
一、 深化課程改革從方案做起: 從“教案”到“學歷案”


說起來,世界上最早有記載的教案已有200年歷史了。教案源於德國教育學家赫爾巴特的統覺論及教學形式階段理論,此後其弟子萊因基於形式訓練說將其演變成“五段教學法”,即預備、提示、聯合、總結和應用。這是世界上第一個有理論指導的教學法,也是教學法(教育學)真正從思辨的哲學中獨立出來成為一門學科的標誌,所以對世界各國產生了深遠的影響。自19世紀中期起,甚至形成了“要學教育,必去德國”的風尚,包括美國、日本、蘇聯都派留學生去德國學習赫爾巴特教育學。於是,“五段教學法”成了當時世界上最先進的、最科學的、最權威的教學法。1895年,美國成立了全國赫爾巴特教育研究會(1910年改名為美國教育研究學會),以至於“在19世紀90年代期間,對這個精心建立的專業共同體的興趣,像浪潮一樣,席捲了美國教育界的教師和學生”。Eby, F., & Arrowood, C.F. The Development of Modern Education [M]. New York: Prentice Hall, 1934: 786.正如美國教育部在1894年至1895年的報告中指出的:“在今天,美國比德國更信奉赫爾巴特學派的教育學。”Connell, W.F. A History of Education in the Twentieth Century World [M]. New York: Teachers College Press, 1980: 61.Kilpatrick, W.H., Deweys Influence on Education. In P.A. Schilpp (Ed), The philosophy of John Dewey [M]. La Salle, IL: Open Court, 1939: 465.這一教學法後來經過日本傳入中國,並且在傳入中國之初,這種教學方法被視為“教案”的同義詞。與之相應,這種教案主要關注的是上課程序的設計,而對每個教學階段的教學內容則關注不多。
新中國成立後,尤其是20世紀50年代受到蘇聯凱洛夫教育學的影響,教案開始發生了變化。蘇聯沿襲赫爾巴特學派的“五段教學法”,形成凱洛夫教育學的“教學五環節”,即導入、複習舊知識、講授新知識、鞏固新知識與佈置作業;有時甚至還明確規定每個環節所花的時間範圍,如導入2―5分鐘,複習舊知識5―10分鐘,講授新知識10―25分鐘,鞏固新知識5―10分鐘,佈置作業2―5分鐘,以此為新授課的基本模式。同時,還發展出複習課、討論課、練習課等多種課型。在這種教學理論的指導下,教案的核心內容就是處理教材,要回答的問題就是“我”(教師)用什麼方法或策略把教科書中的內容說清楚。這樣的教案在我國差不多持續了半個世紀。
到了新世紀初,隨著新一輪課程改革的推進,一些教師開始擁有了課程視野,嘗試探索教學中的一些重要問題,教案的變革就是教師實踐嘗試的重要形式之一。在這一領域的實踐探索中,學案、導學案、教學案、作業單等教學方案變革嘗試先後出現。其中影響最大的是學案與導學案。學案的格式有多種,但比較經典的是由學習目標、知識構成、學習方法和技能訓練四個部分組成的,它最成功的地方是在技能訓練部分,即對作業的精心設計。眾所周知,作業質量是決定教學質量特別是學生成績的重要因素之一,如果真的能精准設計作業,實現作業校本化、班本化,讓作業更適應自己所教的學生,那一定會帶來學生考試成績的提高。導學案一般包括學習目標、導學過程、資源鏈接與課後作業,從某種程度上講,導學案與學案沒有本質差異,它們都重視課後作業的精選與適應性設計。除此之外,導學案還關注教師如何導學,告訴學生有哪些資源。從教學設計的角度看,這些做法都是必要的。不過,筆者認為,學案、導學案之所以能提高學生的考試成績,除了關注作業質量之外,更重要的是如下做法所帶來的效應: 學案與導學案是課前發給學生的,是教師設計好文本幫助學生學習,以便於學生有更多的機會與方案互動。也就是說,加強了學生與方案的互動才是學案、導學案成功的關鍵。反觀教案,教案是教師自己用的,由於沒有一個教師將教案發給學生,因此學生看不到教師用心設計的東西,只能憑“工作記憶”記住教師在課堂上所講的那點東西,效益太低。教師們自己也會經常感覺到“為什麼我那麼認真教了,但學生沒學會”,其原因也就在於此。可是,估計推行學案、導學案的人當中少有人意識到這一點。其實,從方案的專業化來看,無論是學案還是導學案,至少還存在下列五大問題: 一是雖號稱“學之案”,而非“教之案”,但卻沒有體現對學習主體“何以學會”的學習經歷的完整設計,名不符實。二是只有作業的訓練,沒有突顯與目標匹配的評價任務的設計。沒有評價,就無法知道學生有沒有學會;沒有評價,就無法控制學生的課業負擔。三是學案與導學案普遍淡化或隱去對教的設計,重視對學習方法或策略的建議,但卻沒有完整地設計學的過程,更沒有體現“教―學―評”一致性的核心理念。四是學案和導學案仍然是教師教學的輔助工具或材料,教師還是按照那份沒有發給學生的教案在教學,課堂教學仍然是教師立場。五是訓練取向沒有體現課堂學習的進階,沒有體現形成性評價及其對教學過程的調節;通常,學案或導學案或放在課前預習,或放在課後練習,這在一定程度上增加了學生的課業負擔,並且容易成為應試教育的附庸。
基於這樣的思考,同時吸收了學習科學的最新成果,筆者團隊重新概念化了教學方案的本質,建構了一種新的教學專業方案――學歷案(learning plan),並與中小學教師開展持續的實踐探索。
何為學歷案?它是指教師在班級教學情景下,圍繞某一具體學習單位的主題、課文或單元,從期望學生學會什麼出發,設計並展示學生何以學會的過程,以便學生自主建構或社會建構經驗、知識的專業方案。一份完整的學歷案就應該是一個完整的學習故事或課程單元,它至少需要包括學習主題/課時、學習目標、評價任務、學習過程(資源與建議、課前預習、課中學習)、作業與檢測、學後反思6個要素,每一個要素都有詳細的編寫指南。它是替代教師教案的一種專業方案,它是一種微型課程計劃、一張學生學習認知地圖、一份累積性的學習檔案、一種質量監測的文本。詳見: 崔允漷.學歷案――學生立場的教案變革[N].中國教育報,2016-6-9.盧明、崔允漷等.教案的革命: 基於課程標準的學歷案[M].上海: 華東師範大學出版社,2016.尤小平.學歷案與深度學習[M].上海: 華東師範大學出版社,2017.
二、 落實國家課程標準: 讓教學“回家”
300多年前,自從作為專門教育機構的學校開始制度化以來,教學就超越了日常的、隨意的教育經驗,而成為有目的或有意圖、有計劃的活動,並且由具有專門知識或能力的人來執教,教學也開始成為專門化的職業。
起初,教育目的往往關注的是希望“培養什麼人”的宏大想法,用現在的話說,就是關注“育人”這樣的大問題;而通常來說,教學目的應該關注的是教什麼即內容,相當於現在所說的“教書”。這兩者的分歧其實在於背後的立場的差異,前者往往是統治階級或既得利益集團,抑或教育思想家立場,而後者通常是實踐工作者即一線老師的立場。這兩大立場代表著兩種不同的社會經濟地位、文化背景、專業視角,故在教育目的與教學目的之間存在很大的鴻溝,這一鴻溝後來一直被稱為“兩張皮”現象。
“兩張皮”問題的極致表現是20世紀五六十年代美國的課程改革。當時美國聯邦政府非常重視人才培養,把教育目的提高到國防的高度,提出要培養理智上高度發展的人才,並請頂級科學家編制教科書。結果只過了10多年,此次課程改革的核心人物布魯納(J. Bruner)就承認當初的設想“過於理想化”了。到了1983年,美國國家教育優異委員會遞交了一個“扭轉教育乾坤”的報告――《國家在危急之中: 教育改革勢在必行》,提出“回到基礎、建立國家標準、開展問責”等措施。20世紀90年代特別是世紀之交,世界各國都在研製國家課程標準,掀起了一場世界性的“基於標準的運動”,努力在教育目的和教學目標之間建立一種承上啟下的課程標準。如表1所示,課程標準既是教育目的具體化的產物,又是確定教學目標的直接依據,旨在通過建立這樣一致性的三層教育意圖體系,來消解長期存在的教育目的與教學目標之間的“兩張皮”的鴻溝。
代理人意圖層級核心問題舉例
統治者或利益集團教育目的教育要培養什麼樣的人、為誰培養人培養……的人
課程共同體學科課程標準 怎樣培養人,以及此學科課程能夠為培養上述的人作什麼貢獻擁有……知識、觀念;能做……事;具有……態度
教學人員教學目標怎樣培養人,以及如何分解上述學科的貢獻,遵循兒童身心發展規律,展開具體的教育教學掌握……知識或技能;能完成一項……具體任務

那麼,課程標準到底是什麼?為什麼說它是教學之“家”呢?
在我國,課程標準的最早雛形可以追溯到清朝末年的《功課教法》或者《學科程度及編制》,但是課程標準名稱的正式出現卻是在1912年頒佈的《普通教育暫行課程標準》中(這是不是世界上最早的國家課程標準,還有待考證),此後這一名稱沿用了近40年。新中國成立以來,特別是1952年後,在全面學習蘇聯的大背景下,課程標準被改為教學大綱。教學大綱對每一門學科的教學目的、教學要求、教學內容以及講授和實習、實驗、作業時數分配等做了明確規定。隨著教學大綱的完善,基礎知識和基本技能在教學大綱中的地位越來越得以凸顯。也正因如此,教案更加重視基礎知識和基本技能的落實,更加重視講授、重複的機械操練。
然而,隨著2001年義務教育課程標準的頒佈,使用了近50年的教學大綱退出了歷史舞臺。國家課程標準規定了每門學科的課程性質、基本理念、標準設計思路,並且將課程目標聚焦於知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三維目標,內容標準聚焦於內容領域和行為目標,實施建議包括教學建議、評價建議、教材編寫建議以及課程資源開發與利用建議,還有附錄。2003年教育部頒佈了普通高中各科課程標準,2011年修訂了義務教育課程標準。2014年,教育部印發《教育部關於全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》,涉及四個部分: 充分認識全面深化課程改革、落實立德樹人根本任務的重要性和緊迫性;準確把握全面深化課程改革的總體要求;著力推進關鍵領域和主要環節改革;切實加強課程改革的組織保障。在此背景下,教育部啟動普通高中課程標準修訂工作,強化課程育人、學科育人,深化課程改革。新修訂的普通高中課程標準(2017)有了兩大突破: 其一,凝練了學科育人的關鍵與抓手――學科核心素養;其二,增加了評價的焦點與杠杆――學業質量標準。這兩大突破不僅極大地提高了課程標準的文本質量,而且對於課程理念的傳播與落實以及普通高中的實踐特別是教學、評價考試具有重要的指導意義。該課程標準有利於教師清晰地知道學科落實立德樹人根本任務的內涵與路徑,明白教學與評價考試的重難點之所在。
概言之,國家課程標準是德智體美勞全面發展教育方針的具體落實,是基礎教育階段人才培養的基本規格,是課程育人、學科育人的根本遵循。它反映了國家對某一學段學生學習結果的基本要求,是對學生在校期間應達到的知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀的明確闡述。一個完整的課程標準包括內容標準、過程(教學或機會)標準與學業質量(結果)標準,分別意味著國家對某學段學生應該學什麼、怎麼學以及學到什麼程度的規定。課程標準不同於教學大綱,它是對學生經過某一學段之後的學習結果的行為描述,而不是對教學內容(特別是知識點和單項技能)的具體規定;但是它主要規定某一學段或年級所有學生在教師的幫助下或在自己的努力下都能達到的要求,它是面向全體學生的共同的、統一的基本要求,而不是最高要求;它隱含著教師不是教科書的執行者,而是教學方案的開發者,它使教師與學生等課程實施者作為獨立的主體參與教育過程,使課程具有生成性、適應性成為可能;它是國家基礎教育課程質量的主要標誌,統領課程的管理、評價、督導與指導,具有一定的嚴肅性與正統性。鐘啟泉,崔允漷.新課程的理念與創新――師範生讀本[M].北京: 高等教育出版社,2003: 70.《基礎教育課程改革綱要(試行)》明確指出:“國家課程標準是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據,是國家管理和評價課程的基礎。應體現國家對不同階段的學生在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方面的基本要求,規定各門課程的性質、目標、內容框架,提出教學和評價建議。”中華人民共和國教育部.關於印發《基礎教育課程改革綱要(試行)》的通知[EB/OL].(2001-06-08)[2020-02-15].http://old.moe.gov.cn//publicfiles/business/htmlfiles/moe/s8001/201404/xxgk_167343.html由此可見,落實國家課程標準就是教學的宗旨所在,是教學的中心任務。打個比方,基於課程標準的教學就是讓教學“回家”,所有背離國家課程標準的教學變革,都無異於“離家出走”。
三、 基於課程標準的學歷案: 創建“學為中心”的教學規範
國家課程標準是國家綱領性的教學文件,是學科課程的靈魂,它全面地闡述了一門學科的育人意圖與價值追求,引領著後續的專業實踐;它也是一門課程的規範,大致框定了該門課程的目標、內容、方法與評價等。換言之,課程標準已經描繪了課程標準與教材、教學、評價一致性的藍圖,後續的專業實踐都是圍繞課程標準展開的,都是課程標準落實的路徑與渠道。
就教學實踐而言,要研讀課程標準,研究教材和學情,由教研組或備課組統一規劃好一個學期的課程,編制好學期課程綱要,然後遞交一份給學校教務處或課程教學處備案,以便於國家課程校本化實施的管理,另一份留給教師自己使用。一個學期的課程規劃好之後,教師或備課組一起依據學期課程綱要,編寫具體的教學方案。方案編好後,教師、方案與學生三者在課堂內外開展充分的互動,最後採用基於課程標準或教學目標的評價,以檢驗目標的達成程度,反思教學的改進,甚至完善教材與課程標準。這一過程既體現了課程標準與教學、評價的一致性,也體現了在課程觀念支配下的國家課程校本化教學實踐。如果沒有這樣的程序,教師的教學實踐很有可能會重蹈覆轍,產生“課程標準高高掛起,教學評價輕輕放下”的“兩張皮”現象。基於這樣的思考,筆者團隊建構了“基於課程標準的教學實踐模型”,其中“學為中心”的新教學系統就是該模型的核心。如圖1所示。

圖1 基於課程標準的教學實踐模型
就具體操作而言,“落實課標、學為中心”的教學實踐分為如下三個步驟。
第一步: 編制學期課程綱要。教師研讀國家課程標準和教材,研究學情、教參、考綱和資源等,分學期編制課程綱要,替代原先的教學進度表。用課程大綱的形式一致性地回答一個學期的課程目標、內容、實施與評價,描繪出本學期課程學習的藍圖,形成國家課程校本實施的學期方案。《學期課程綱要》的編制有助於在課程實施的中觀層面保證課程標準的導向作用和最終的落實。
第二步: 編制單元或課時學歷案。依據上述學期課程綱要的相關規定,分單元、課文(或章節)、課時編制學歷案,在微觀層面落實國家課程標準的要求。每一份學歷案都要一致性地回答下列問題:
首先,確定清晰的目標。目標即預期學會的結果,專業的教學方案設計必須以“期望學生學會什麼”的狀態為起點。教師要依據課程標準中的內容標準或學業質量標準,確定單元、課文(或章節)、課時的目標,保證教學目標與課程標準一致。
其次,設計與目標匹配的評價任務。目標的實現離不開評價。目標確定之後,教師就應該設想“我用什麼樣的評價任務可以檢測學生學習目標是否達成”,例如通過觀察、提問、表演、交流、練習、測試、作品等瞭解學生已經學會了什麼,離預設的目標還有多遠,從而做出基於證據的教學決策,也便於學生基於證據調節自己的學習。這是學歷案設計的關鍵,也是課程觀念下的教學實踐的關鍵所在。
第三,規劃目標導向的學習過程。教師需要依據學生的認知特點設計從不知到知、從少知到多知,或者從不會、不太會到會的過程。過程規劃主要有三個關鍵點: 一是提供學習的資源、工具與腳手架,特別是線上教學;二是設計問題鏈或任務串,即什麼樣的難度或梯度才適合教師自己將要教的學生;三是將所設計的評價任務嵌入學習過程,既便于學生有更好的表現,也便於教師自己不斷地瞭解學生的目標達成情況。這樣的設計既體現基於課程標準的教學、以學定教、目標導向的教學等思想,也反映了“教―學―評”一致的技術應用。
第四,編制作業與檢測題。除了設計上述評價任務之外,還需要設計作業。作業的目的是幫助學生鞏固所學、實現遷移、綜合運用。學而時習之,沒有習是學不會的。一個單元結束時還要安排合理的檢測,其目的有二: 一是檢測本單元的目標達成情況,二是將所學的知識整合到整個學科的知識體系中並讓學生學以致用。
第五,引導學生學後反思。學而不思則罔。在一個單元、章節或課文學習結束之後,教師必須設計好反思的支架或路徑,引領學生反思自己的學習。反思的內容應視學習目標或所學內容的意義而定,可以是核心知識的結構化,也可以是元認知,或者由文到道、由思到悟、由知到行的引導等。
第三步: 實施基於學歷案的教學與評價。設計好的學歷案只是教師理解的課程,還是一紙文本,唯有借助教學實施,才能轉化為師生運作的課程和學生實際獲得的課程。課堂教學就是指把預設的學歷案付諸實踐的過程,其實質就是教師、學歷案、學生三者互動以實現教育意義的過程。教師既然事先把學生何以學會的完整方案設計好了,那就應該留更多的時間給學生自學或合作學習,教師也有可能花更多的時間在課堂現場獲取學情、分析學情,並採取有針對性的指導,把課堂變成真正的“學堂”,體現“學為中心”的理念。經過多年的研究與實踐,基於學歷案的教學有下列五種基本課型:
―對話型: 學生自學學歷案+同伴交流問題+師生對話解答。
―合作型: 小組按學歷案合作完成任務+全班交流與分享+教師點評或提煉。
―自主型: 學生根據學歷案自學+教師或同伴過程指導。
―指導型: 教師根據學歷案導學+個體或小組學習+教師總結。
―評價型: 教師分享結果標準+學生按標準自我監測學習+學生自評或互評。
教了不評,或評非所學,非課程也。評價是課程與教學的關鍵。當某一個基於學歷案的教學程序結束後,需要開展基於課程標準的評價或考試,以獲取適當的數據進而評估學生學習目標的達成程度、支持教師的教學改進,以及修訂與完善學歷案、學期課程綱要、教材、課程標準等文本,最終是為了實現課程標準、教學與評價的一致性檢驗。唯如此,課程、教學與評價才能稱得上是專業的實踐,我們才能說教研員、校長與教師各自擔當了自己的育人責任。
四、 基於課程標準的學歷案: 可能的優勢
綜上所述,基於課程標準的學歷案經過多年實踐探索,取得了一定的成就。究其原因,主要是該教學方案至少存在以下可能的優勢。
(一) 有助於提升教學方案的專業性
如果將傳統教案與基於課程標準的教案、學歷案作一簡單的比較,如表2所示,可以發現,傳統的教案至少存在六大問題: 一是教師立場,而不是學生立場,教案通常告訴別人的是教師自己想做什麼,而不是學生要怎麼學;二是教學設計以課時(時間)而不是以一個完整的學習事件為單位;三是設計的取向是知識的分解,而不是經驗的整合,學生學會或掌握的都是孤立、瑣碎的“原子”,而不是“分子”,更不是“物質”;四是目標與評價強調的是有無落實知識點,而不是學科核心素養;五是重點關注的是如何教而不是如何評,誤以為“教過,就等於學會”,以致教而不評、評非所學;六是把領導或同行當作是教學方案的潛在用戶,所以教師經常“彙報”自己要做什麼,而不是將方案發給學生,以支持、引導和促進學生的學習。針對這些問題,基於課程標準的學歷案作了有益的探索,大大提升了教學方案的專業性水平。
傳統教案基於課程標準的教案OShea, M.R. From Standards to Success: A Guide for School Leaders [M]. Alexandria, VA: Association for Supervision & Curriculum Development, 2005.基於課程標準的學歷案
(1) 課題;
(2) 教學目的/目標:
通常是三點論(知識目標;能力目標;態度、情感、價值觀);
(3) 教學重點、難點:
通常是教學目標中某點的重複;
(4) 教學過程:
創設情景
複習引入
講授新課
鞏固新知識
佈置作業(1) 課題;
(2) 相關標準陳述:
標準陳述從年段基準中而來,和上課內容息息相關;
標準陳述是具體的,包含內容標準和表現標準;
(3) 教學目標――學生學習結果:
教學目標要描述在這一堂課的教學中可以觀察到的學生表現行為或結果;
教學目標要引導學生去證明標準陳述中的知識或技能;
(4) 檢測這些表現或成果的評價活動方案:
評價的手段和工具要能檢測學生是否達到預期的學習結果;
(5) 教學活動方案:
教學活動的安排應該能指引學生去證明自己的學習結果(1) 課題/課時;
(2) 學習目標:
依據課程標準、教材、學情等;
三維敘寫;
(3) 評價任務的設計:
與目標一致;
以形成性評價為主;
(4) 資源、工具與腳手架;
(5) 學習過程:
用問題鏈或任務串設計學習的進階;
嵌入評價任務;
適合課堂互動;
(6) 作業與檢測:
鞏固類、檢測類與提高類;
(7) 學後反思:
提供反思路徑或支架;
引導學生思考、感悟與行動
(二) 有助於強化學生與方案的互動
課程育人的實現或機制在於教師、方案、學生三要素的有效互動。如果一個人能意識到一所好學校需要有好教師、好生源這兩大要素,那我們只能說此人只知道常識,還沒到專業人員的水準。如果一個人意識到一所好學校更需要好方案(即課堂上操作的課程),那麼此人大概屬准專業了。課程專業人員必須意識到學校教育的實質在於教師、方案、學生三要素的有效互動。如圖1所示,我們在下列兩方面的互動上有豐富的經驗: 一是關於教師與方案的互動,我們有很好的校本教研、集體備課、師傅帶徒弟等傳統;二是非常重視教師與學生之間的課堂互動,如我們經常會聽到此類的口號――“決戰課堂”、“贏在課堂”、“關鍵在課堂”等,這些都說明我們對課堂師生互動的重視。然而,少有人意識到方案在育人過程中的重要性,還沒有聽到有校長說“贏在方案”“決戰在學生與方案的互動質量”等,還以為把教材編好了,課程育人、學科育人就能實現了。其實好教材只是必要條件,而不是充分條件。只有把教材改編成適合教師和學生的方案,且與教師、學生進行有效的互動,該方案才是充分條件。習慣上,我們非常重視教師與教材的互動,先形成方案,然後在課堂教學中或後,教師還會與方案互動,但是,學生與方案的互動卻少得可憐。專家編的教材,學生不太感興趣;教師編寫的教學方案,學生手上沒有。學生往往在課上聽老師講、看老師的PPT或板書,課後基本上就看不到老師精心準備的教案或PPT了,只留下一點點關於方案的回憶,學生想“重回課堂學習”都不可能了,這可能是教學質量不高但沒關注到的一個盲點。因此,課堂變革的著力點或突破口應該是強化學生與方案的互動。學歷案就是將教材改編成更適合學生學習的專業方案,以一個個完整的學習故事,在老師的指導下,引起、維持或促進學生的學習,使學習增值。這是編制學歷案的初心。從具體的課堂實踐來看,上述基於學歷案的五種課型充分體現了教師、學生與方案的互動,同時,學歷案通常是課前就發給學生的,使得學生在課前、課中或課後都有機會與方案發生個別化的互動。此外,學歷案是開放的,不都是教師開發好讓學生用的,許多空白是留給學生自主建構或合作建構的,這樣,更能提高學生與方案互動的品質與效果。
(三) 有助於促進課堂教學型態的改變
如上所述,基於學歷案的五種課堂教學基本型式不僅充分體現了“學主教從”、“以學定教”、“先學後教”的先進思想,而且充分展示了教師、學生與方案的深度互動,還改變了課堂教學的結構與型態,實現了課堂的轉型。因為教師面對班集體要講的內容都已經印在學歷案上了,教師完全可以實現“少講、精講”,留更多的教學時間去做評價工作,收集學生目標達成的信息,作出後續是否需要輔導、如何進行反饋的決策;可以花更多的時間關注學困生或學優生的個體學習;可以減少很多體力勞動時間,增加了管理、思考與交流的時間。同時,教師有了學歷案之後,課上講的內容本身也會發生變化,即課堂上更多的不是聚焦“是什麼”,而應該關注“為什麼”、“怎麼做”,進而提高了信息本身的質量。就學生的課堂學習而言,平時經常聽老師講解,每分鐘大概聽到150~200個字,現在主要是自己閱讀學歷案了,每分鐘一般能閱讀600~800個字,效率整整提高3倍;由於教師不會像以前一樣整堂課忙於講解、放PPT或板書,而沒有時間管理學生,以致部分學生經常“游離”課堂。採用學歷案後,學生經常被預先設計好的學習任務所“綁架”,教師也可以花更多的時間來管理學生的學習,這樣,學生投入學習的時間會大大增加,課堂上也越來越沒有空間與時間發生“虛假學習”、“游離學習”了,“在學習”、“真學習”的學生越來越多,課堂教學的結構與型態自然就會發生變化。
五、 基於課程標準的學歷案: 展望
儘管說了那麼多基於課程標準的學歷案的好話,但我們自己非常清楚,物之初生,其形必醜,學歷案是基於課程標準的教學變革中的一種做法,是為了更好地發揮學科育人、促進教師專業發展、推動課堂轉型的一種探索,但它不是“包治百病”的靈丹妙藥,它還有許多問題有待進一步探索。
首先,基於課程標準的學歷案的充分條件是課程標準本身的完善。基於課程標準的教學需要課程標準必須具有相當的專業品質,必須是經過深入研究、得到廣泛認同、便於分解操作的權威文件。就我國而言,由於編制國家課程標準的經驗不足,專業的基礎是教學大綱,研究的基礎比較薄弱,投入資金相當有限,加上時間比較倉促,利益相關者之間缺乏充分的對話,因此當前我國已經頒佈的各學科課程標準還存在比較多的問題,特別是還沒有完全走出“教學大綱”的影子,只明確知識點的要求,學科學業質量依然還是“黑箱”。這極大地限制了課程標準對教學與評價進行規範與引領的功能。
其次,編制基於課程標準的學歷案的必要條件是教師具有基於課程標準開展教學的能力。從某種程度上可以說,教師作為課程開發者也好,設計者也好,研究者也好,最重要的素養是課程標準的素養,最重要的能力是落實課程標準的能力。崔允漷,王少非.關於新課程的評議: 一種視角[J].教育發展研究,2005(9): 12―17.
如果不具備上述充分條件,基於課程標準的教學就可能出現“與標準無關”的教學的危險,也有可能導致基於“個人標準”(即人人都有自己理解的課程標準)的教學。如果不具備上述必要條件,基於課程標準的教學也就成了一句沒有實際意義的空話。如何提升教師實施基於課程標準教學的能力?一種有效的策略就是在學校層面讓教師在外部的強有力的專業引領下,對課程標準的理解、關鍵目標的確定、表現標準的設計、教學內容的選擇與組織、教學實施的策略等進行廣泛的協商,達成最大的共識。這就需要教師之間的深度合作。應該說,在基於課程標準的教學中,教師之間的合作不是一種被期待的工作條件,而應當是教師的一種專業責任。
幸運的是,我們一直以來並不孤單,我們有一個專業的、真誠的共同體,我們看到了新的地平線!

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