語文教學藝術論（簡體書）

“教育是一門科學，也是一門藝術。”本書力求在理論與實踐的結合點上，在科學性與藝術性的結合點上，來探討語文的教學藝術。全書 19 論，議論範圍涉及語文教學藝術的特徵，語文的德育藝術和美育藝術，語文的雙基教學藝術和能力訓練藝術，語文的教法藝術和學法藝術，語文教學的課堂結構藝術和教師語言藝術，語文教學的調控藝術和提問藝術，語文的現代媒體教學藝術和知能測評藝術，如此等等。凡所應有，幾乎盡有。而每有所論，都在“藝術”的層次上展開，思路既開闊，又始終不離全書主旨；每有所論，都伴之以豐富的文例、教例、題例，內容既高屋建瓴，又始終不離教學實際，為廣大讀者開鑿一些階梯，架起一些棧橋，鋪設照明的線路，順利通向語文教學藝術的勝境。

楊九俊，研究員，特級教師，2002年任江蘇省教育科學研究院、江蘇教育學院副院長，兼任江蘇省中小學教學研究室主任。2013年任江蘇省教育學會會長，2019年任江蘇省教育學會名譽會長。蘇教版高中語文教科書主編，統編高中語文教科書分冊主編。研究成果曾先後獲教育部一、二等獎，省政府特等獎。社會兼職先後有全國教育科學規劃基礎教育組專家，教育部基礎教育課程教材專家委員會委員，國務院婦女兒童工作委員會智庫專家。

·本書深、實、廣――立論深、內容廣、案例實，在藝術論與教學論的交匯點上展現語文教學的藝術魅力與光彩。
·特徵論、備課論、德育論、美育論……每有所論，都在藝術的層面展開，伴以豐富的文例、教例、課例，便於讀者實踐操作。
·一本獻給語文教師的教學藝術手劄，用19論描摹語文教學這大千世界的方方面面。

寫在前面

什麼是教學藝術？
我曾經借這樣的話來描述：“快樂不是在節日裡，而是在你和我的眼神裡。”
我也曾經推崇帕克·帕爾默摹寫的教師的天職圖景：“內部的深層愉悅與外部的深層渴望相遇交融。”“內部的深層愉悅”自然包括他倡導的“在個人意義上出神入化地理解學科”。
我更欣喜那些優秀的老師融生命于教學，實現人課一體的生產升騰。
當然，本書所說的教學藝術不只是這些，還包括《現代漢語詞典》對“藝術”內涵的一種闡釋，包括一些富有創造性的方法、技巧、策略，但即使是在技術層面展開，我嚮往的依然是師者內心知識、情感、道德的完整性，是基於這種完整性與知識融通，與學生的心心相印。
本書初版的寫作，是近30年前開始的，這麼多年過去了，教育的變化有目共睹，但教學的基本問題大都唱的還是“同一首歌”。於是，不揣淺陋，將本書做了一些必要的改動，捧將出來，希望以自己的實踐與思考對語文教學現場的少許改觀盡綿薄之力，更期盼讀者諸君批評指正，促進我以及同道者們對語文教學藝術有更深刻的理解和更美好的想像。
楊九俊
2019年6月
序
顧黃初
花了幾個晚上的時間，終於讀完了楊九俊同志最近完成的這部40多萬字、題名為《語文教學藝術論》的書稿。靜夜裡，掩卷沉思，頗多感喟。
我總是這樣想，一個人要想在事業上取得成功，必須具備一種精神，那就是積極進取、不甘平庸。奧地利心理學家弗洛伊德說，作為一個社會的人，他做事的動機之一是“渴望偉大”。美國哲學家杜威認為，人類本質裡最深遠的驅策力就是“希望具有重要性”。美國心理學家威廉·詹姆斯說，人類本質中最殷切的需求是“渴望被肯定”。這三位著名學者都從社會心理學的角度揭示出人類參與社會生活的共同的心理誘因，這是很有見地的。但是，何謂偉大？重要性指什麼？什麼才是應當肯定的？不同的時代，不同的社會，答案不會完全相同。馬克思主義者認為，人們做事的動機有高尚和卑瑣之分，高尚的動機應當是渴望對人類的進步、社會的發展有益。我們需要的積極進取、不甘平庸的精神，是不斤斤計較於個人的得失而始終立足於對人類、對社會、對國家的是否有益的那種奮發精神。這種精神，在實踐上要解決好兩個問題：一是要找到一個於己合適而又于人有益的目標，即在人生的坐標上找到自己恰當的位置；二是要為實現既定目標而不懈追求，決不因一時的困難和挫折而輕易改弦更張。於是，我就想到了九俊畢業那年我和他的一席長談。
那是1982年的夏天，九俊剛從揚州師範學院中文系畢業，被分配到泰州師範學校工作。用一句文縐縐的話說，他正站在一條人生的新的起跑線上。他問我，今後應該幹些什麼，又應該怎麼去幹。我知道他在中文系學習期間，志趣在文藝評論方面，已有多篇論文在文學報刊上發表，而且思路活躍，常能見人所未見，在這方面確有發展前途。現在被分配到一所師範學校工作，其工作的性質和內容決定他今後不可能傾注全力去從事文藝評論，他要解決一個志趣轉移的問題。我當時建議他在藝術論和教學論的交匯點上開闢自己新的研究領域，把這種研究的落腳點放在語文教學上。藝術論，是他原有的志趣，並已有了一定的基礎；教學論，特別是語文學科的教學論，是他今後的工作需要，是他為培養合格的小學語文教師所必須肩負的任務。從藝術論的視角去窺探教學論的奧秘，把教學論的豐富內容提到藝術的高度來加以剖析，從而提高語文教學論研究的品位，對他來說可能是一個“於己合適而又于人有益”的目標。他年輕，而且素有“不甘平庸”的秉性，聽了我的一番話，精神為之振奮，說：“您這番話正合我意，我就決心這麼去幹。”
那一夜的促膝長談，匆匆過去已逾10年。10年的時間不算太長，可是九俊循著我們共同定下的目標堅持不懈地向前走，並且取得了一個又一個可喜的成果。他一方面鑽研小說創作藝術，在《社會科學戰線》《魯迅研究月刊》《長城》《當代作家評論》等雜誌上發表長篇論文，以此來磨礪自己的藝術筆觸，豐富自己的藝術底蘊；一方面結合自己的教學實踐，潛心探索語文教學的特點和規律，先後編寫出版了多種語文教學參考讀物，把研究的觸角伸向語文教學的各個領域。經過不懈的努力，他在藝術論和教學論的交匯點上終於熔鑄出了一部包括19論20章的專著《語文教學藝術論》。這是他10年耕耘的收穫，10年心血的結晶，也是他正確地找到了自己的位置並實現了自我價值的明證。
當初，九俊在開始動筆寫這部書稿的時候，就給自己提出了四個字的要求，即：新、深、廣、實。他說，他不願意重複別人說過十次百次的話，他要求自己的書中有新的內容、新的發現、新的開掘和新的視角；他不願意說些不痛不癢的膚淺的話，他要求自己的書中有深刻的思想、深切的體驗和深入的剖析；他不願意把自己的視野拘囿于語文教學的某一個側面，他要求自己的書中能廣泛地接觸到語文教學這大千世界的方方面面，這複雜過程的每一個主要環節；他當然也不願意只說些玄妙空洞、不著邊際的話，他要求自己的書中能有實在的話、實在的例子和在實踐中能具體操作的方法。應當說，這四個字的要求，要做到很不易；然而九俊每走一步總是把標尺定得高高的，顯示出一種勃勃的雄心。我暗裡是佩服中夾帶著幾分擔心，明裡則只能給予鼓勵。
現在摞起來有半尺多高的一部書稿整整齊齊地擺在我的面前，我敢說九俊沒有辜負自己，也沒有辜負未來的讀者。這部書的每一論、每一章都分明地反映出他堅定執著的追求。
先說九俊所選擇的研究課題本身就是新的。就語文教學的研究而論，80年代以來，人們的視角更多的是投向於對它的科學規律的探求。且不說各種語文教育學、語文教學論的專著、教材，在研究語文教學科學規律方面所顯示出來的實績，就是一些專題性的研究，也是碩果累累，如語文教學心理研究、語文教學目標分類研究、語文能力訓練程序研究、語文知識和能力測試研究等等，也都是從不同的側面切入，去探索語文教學科學規律的某些奧秘。至於對語文教學藝術規律的研究，從總體上看，還似乎有點“冷落”。這種“冷落”，我主要指的是理論研究的狀況，而非教學實踐的態勢。在教學實踐上，不少語文教師，尤其是那些著名的特級教師，他們所提供的實踐經驗，往往都展現出了各自特有的藝術魅力和絢爛的藝術光彩。然而，在這些萬紫千紅的藝術之花面前，某些理論研究工作者似乎因為神迷目眩而顯得有點“不知所措”了。有些人嘗試著對某位特級教師的教學藝術作“個案”式的分析評價或總結概括，這種工作的必要性是無須懷疑的；然而，有時本來是血肉豐滿的東西經過抽象概括之後仿佛只剩下幾根筋骨，弄得神采全無，這就落得個點金成鐵，有違初衷了。這樣一來，哪裡還有人敢去問津，哪裡還有人願意去對教學藝術作規律性的研究呢？遁詞當然是有的，“能授人以規矩，不能授人以巧”“運用之妙，存乎一心”“只能意會，不可言傳”，總之，教學藝術這個東西說到底是不可捉摸的，熟能生巧，教的時間長了不知怎麼一來，就會出藝術。於是，對於教學藝術的研究，不能不陷於“冷落”。而九俊卻決心敲開語文教學藝術這扇大門，試圖登堂入室去尋珍覓寶，這就表現出了他的眼光和膽略。
研究課題本身有新意，並不能保證研究內容一定新人耳目。新的瓶完全可能裝的是陳酒。九俊在自己的這只新瓶裡裝的當然不可能滴滴都是新酒，但確實有不少新酒，能給人以新的啟迪。例如在論及語文教學藝術的審美特徵時，他把教師在審美活動中的地位從三個不同側面去解剖：教師作為審美主體，通過他的審美實踐要努力去發現教學內容之美；教師同時又是審美客體，在學生心目中教師是他們的審美對象，因此他必須注意自身教學勞動形態之美；教師還是審美中介，即以自己的教學活動引導學生一步步進入美的境界，因此他必須注意教學技巧之美。這樣立體地、多維地來理解教師在審美活動中的地位，視角顯然就比較新，同時也更符合語文教學藝術的審美特徵。類似這樣的新鮮的見解，在他的書中隨處可見，不必一一列舉。
再說他立論的深度。九俊對問題的議論，都不流於膚淺。他善於往深處開掘，善於向細部審視，讓人們能從表面窺見其內蘊。例如對於語文德育的特點，一般人都知道語文學科的德育教育一定要根據學科本身的特點，要竭力避免空洞的、脫離語文實際的說教。這當然是對的，但不免簡單化了些。九俊似乎看得比常人更深。他把語文德育的特點，概括為三個方面：一是內容特點，二是方法特點，三是時間特點。內容特點是“豐富性”，方法特點是“滲透性”，時間特點是“相機性”。這樣的分析，已經有了一定的深度，然而他還不滿足，他還要往深處窺探。例如語文德育在方法上的滲透性，他分析了三重境界：第一重境界是“春風化雨”，其中“化”的內涵包括了融化、分化、點化和情化四個方面，這四個方面又體現了“春風化雨”的漸進過程；第二重境界是“潤物無聲”，其中“潤”的要求是形式的自然、分寸的適度、氛圍的和諧，這三項要求正是達到“潤”而“無聲”的必要條件；第三重境界是“花團錦簇”，達到語文德育在學生心靈深處綻開繁花，結出碩果。對一個問題，能如此層層剝殼，縷縷抽絲，自然就顯出深度。而立論之深，無疑反映了論者認識之深。
至於廣和實，那是顯而易見的。全書19論，議論範圍涉及語文教學藝術的特徵，語文的德育藝術和美育藝術，語文的雙基教學藝術和能力訓練藝術，語文的教法藝術和學法藝術，語文教學的課堂結構藝術和教師語言藝術，語文教學的調控藝術和提問藝術，語文的現代媒體教學藝術和知能測評藝術，如此等等。凡所應有，幾乎盡有。而每有所論，都在“藝術”的層次上展開，思路既開闊，又始終不離全書主旨；每有所論，都伴之以豐富的文例、教例、題例，內容既高屋建瓴，又始終不離教學實際，所謂“昂首天宇，腳踏實地”，二者兼而有之。
從一般教學論的角度來論述教學藝術，以我鄙陋之見，過去僅見于一些單篇論文。最近四川一家出版社將接受出版一部專著，題為《教學藝術論》，作者是一位至今還名不見經傳的青年人。至於從學科教學論的角度來論述教學藝術，比如語文教學藝術，已有一些論文散見於報刊，前年武漢出版社出版的韋志成的《語文教育原理》一書，已把語文教育的藝術原理列為專章，可見這個問題開始引起語文教育界的重視。現在，九俊的專著《語文教學藝術論》又將由江蘇教育出版社出版。我們完全有理由相信，在迎接二十一世紀的曙光到來的時候，研究教學的藝術規律，研究語文教學的藝術規律，將不再是“冷落”的了；恰恰相反，在這個領域裡必將掀起一個高層次、高水平的研究熱潮。而這正標誌著我國教育科學研究在新時期的進一步開拓和深入。而在九俊同志本身，他憑藉出色的工作和累累的碩果，已經躋身于特級教師行列，現在又有了這部專著。想想他和大家一樣，有一個需要不斷忙碌的家；和有些同志一樣，還得擔負起不輕的行政事務，更讓我感到他毅力的可貴和潛力的豐厚。儘管他現在工作變動了，我想，他一定會一如既往，去攀登新的峰巒，為語文教學和教育科學的研究作出更大的貢獻。
感喟頗多，掩卷沉思，靜夜裡寫了上面一些話，姑且作序。
1992年10月6日於瘦西湖畔
引 言
1632年，“近代教育學之父”誇美紐斯在經過5年的辛勤勞動後，寫出了《大教學論》初稿。此後，他又用約5年的時間進行修改和補充，終於撰就成歷史上第一部系統的教育學著作。值得注意的是，誇美紐斯在這部扛鼎力作的卷首，開宗明義地宣稱：他所要闡明的就是“把一切事物交給人類的全部藝術”，並且在其論述中，從愉悅性方面觸及教學藝術的本質特徵。誇氏在研究教育規律時，非常慷慨地把“藝術”的桂冠授予教育教學，從一個側面證明了他的教育理論的成熟。
誇氏之後的教育家，不少人對“教育是一門科學，也是一門藝術”作過深刻闡說。蘇霍姆林斯基在和青年校長談話時，曾指出：“教學和教育過程有三個源泉：科學、技巧和藝術。”有些教育家還認為，教育（自然包括教學）藝術的因素勝於科學的因素。比如，烏申斯基就說過：“任何一種力求滿足高度的道德要求和人的一般精神需要（即只屬￿人和構成人本性中的特徵的那些需要）的實踐活動，就已經是藝術了。就這個意義講，教育學當然就成了最高級的一種藝術，因為它力求滿足人類最偉大的要求――人的本性的完善。這不是在畫布或大理石上表現得完美，而是使人的本性本身――他的精神和肉體趨於完善；這種藝術永遠是先行的。”當代的西方教育界，圍繞“教育是科學還是藝術”，曾經爆發過一場爭論，爭論的雙方都把做出這一區分作為他們著作的題目及其論述的主題。“藝術派”的代表人物海特認為，教學涉及人、人的感情及價值觀念，這是“科學所無法把握的”，並且，試圖應用科學的目的和方法，還會對教學帶來威脅。“科學派”的代表人物蓋奇則認為，問題的關鍵在於運用科學的方法可以對教學有更多的認識，教學應當看成是一門科學而不是藝術。――雖然，我們並不認為，在教育教學活動中，“科學”和“藝術”只占其一，因而也不能贊同他們多少顯得偏頗的觀點，但還是饒有興趣地注意到，即使開始主張“教育是一門科學”的蓋奇等人，後來也認為，在決定教材、學習進度，特別是與學生面對面的接觸中，教師有大量的機會運用直覺、表情、即興活動及發揮創造性，這些一般認為都是藝術活動的組成部分。教學確實是一門藝術，是“一門有用的或實用的藝術”。可見，在教育理論界，“教育是一門藝術”（並非排他性）這一表述，已經得到廣泛認可。
以上所論，只是著眼於教學的共性，從語文學科的個性看，如呂叔湘先生說：“說到底，語言學本質上是一門人文科學，它也跟別的人文科學一樣，可以儘量利用技術科學的幫助進行它的工作，但是它自身不會變成一門技術科學。”因而，語文教學比之一般學科的教學，應當更加具有藝術性。
應該說，在教學第一線，對於以上觀點的認同，已不會有大的分歧。但是，並不能因此認為，從事教學，甚至已經是一般意義上的好教師，就算把握了教學的藝術。《現代漢語詞典》對“藝術”的一種解釋是“富有創造性的方式、方法”。教師創造性的教學是豐盈的、審美的，蘇霍姆林斯基在多個地方論及這種教學會帶給學生“驚訝”“震驚”“愉悅”，因為學生在這樣的課堂上會有知識的充實感和精神的昇華感，會常常有一種審美的高峰體驗。由是，教學藝術應當理解為是教學的一種高境界，“世之奇偉、瑰怪、非常之觀，常在於險遠，而人之所罕至焉，故非有志者不能至也。有志矣，不隨以止也，然力不足者，亦不能至也。有志與力，而又不隨以怠，至於幽暗昏惑而無物以相之，亦不能至也”（王安石《遊褒禪山記》）。所以，羅素認定教育“是很難傳授的藝術”。遍覽我們的語文教壇，能夠歷經千辛萬苦，摘取教學藝術那顆熠熠生輝、燦然無比的明珠，卓然而成為語文教學藝術家的，在人數的比例上，畢竟是太小了。原因何在呢？筆者以為，除了“志”之不堅和“力”之不足外，很重要的是“無物以相之”――一些教育家隻言片語的論述，雖見深刻，但不成系統，尚難以為第一線的實踐提供切實的指導。而我們自己對教學藝術的規律又研究得太少，對那些卓然成家者，僅僅止於經驗的描述；至於廣大語文教師某招某式中包孕的藝術韻味，則更缺少必要的咀嚼和回味。以至在相當一部分老師看來，教學藝術如海市蜃樓，“煙濤微茫信難求”。有的甚至連對教學藝術追求的意識也沒有，自得其樂抑或是怨天尤人地在做著“教書匠”。大有可為的語文學科，也更多地被當作技術科學對待，它所包含的豐富內容，知識的一面常常只是為編制題目提供素材，情感的一面往往被毫不可惜地浪費掉，教與學的活力和靈氣被抹殺得乾乾淨淨。正是針對這種情況，本書力求在理論與實踐的結合點上，在科學性與藝術性的結合點上，來研討一番語文教學藝術（受篇幅所限，本書主要立足於閱讀教學）的方方面面，來探求一下怎樣開鑿一些梯級，架起一些棧橋，鋪設照明的線路，以便為“有志與力”者順利通向語文教學藝術那勝境處的輝煌，提供少許的相助之“物”。自然，這種努力也包含著淺嘗輒止或誤入歧途的危險。好在本書的讀者，大抵是探討教藝的有心人，不畏艱辛的登攀者，對正誤、高下具有較強的判斷力；即使是初登杏壇的新兵，受此觸發，關心了這個課題，他們的實踐和思考也一定能克服其中的膚淺和偏差。因此，筆者也就無所顧忌了。現在，就讓我們一起上路，先從辨識論述對象的特徵開始。

語文教學藝術的主體性特徵

教學藝術就是一種審美化的教學。美學家宗白華的名言是：“美是自由。”黑格爾說過：“審美帶有令人解放的性質。”教學藝術最為本質的特徵是師生成為教與學的主體，那麼課堂上所有聯繫的核心一定是活生生的主體力量。
一、教與學應當是“生命的自由表現”
關於美與美的規律，很難說有什麼定論，我們不妨回到理論原點上去考察。美學界討論美學問題，都會引用馬克思年輕時寫下的《1844年經濟學哲學手稿》，馬克思在這部手稿中提到了美學問題，他說：“動物只是按它所屬的那個種的尺度和需要來建造，而人卻懂得按照任何一個種的尺度來進行生產，並且懂得怎樣處處都把內在的尺度運用到對象上去，因此，人也按照美的規律來建造。”馬克思還論及勞動創造美，美是人的本質力量的對象化，“勞動是自由的生命表現”。a按照馬克思的觀點，審美化的教學首先強調的是主體的自由，在一定意義上只有在學習過程中充分享有自由，才能成為真正的主體。作為教與學的勞動是不能被異化的、被強迫的，不應該為某種功利性所綁架。所謂異化勞動，就是勞動者並非心甘情願，他們在勞動過程中感覺不到親切和愉悅，甚至已經失去了精神上的自我。在卓別林主演的電影《摩登時代》中，人與機器完全一樣，人也是整個機器的一部分，人的身體進入了機器，隨著機器的轉動而轉動，人成為非人。這雖然是誇張，但誇張背後是生活的真實。教學也是如此，如果師生的教與學被異化，自然不可能去創造美。
二、教師應當具有準確的美學定位
從教學藝術的角度看，語文教學的過程就是審美的過程。在審美過程中，教師的美學角色定位，應當是審美主體與審美客體的統一，即使是審美客體，也應是具有主體意識的。
1.教師應當發揮審美主體的作用
教學內容，作為人類或科學家、文藝家認識客觀世界和從事實踐的精神成果，蘊含著豐富的審美內容。蔡元培先生曾精闢地分析道：“數學中數與數常有巧合之關係。幾何學上各種形式，為圖案之基礎。物理、化學上能力之轉移，光色之變化；地質學的礦物學上結晶之勻淨，閃光之變幻；植物學上活色生香之花葉；動物學上逐漸進化之形體，極端改飾之毛羽，各別擅長之鳴聲；天文學上諸星之軌道與光度；地文學上雲霞之色彩與變動；地理學上各方之名勝；歷史學上各時代偉大與都雅之人物與事蹟；以及其他社會科學上各種大同小異之結構，與左右逢源之理論，無不于智育作用中，含有美育之元素，一經教師之提醒，則學者自感有無窮之興趣。”b語文學科更是如此，翻開語文課本，催人奮發的社會美，賞心悅目的自然美，啟迪才智的科學美，匠心獨運的藝術美，令人如行山陰道上，目不暇接，美不勝收。眾所周知，在教學過程中，教師的教授活動規定、制約、左右著學生的學習活動。從審美的角度看，水漲船高，水落船低，教師的審美能力也必然制約著學生的審美質量。如果教師尚未識透教學內容的美，並產生較為深刻的審美感受，卻要學生身入寶山，尋幽探勝，不僅不可能滿載而歸，或許還會因未見門徑以至空手而返。舉兩個簡單的例子說，小學課文《鸕鷀》寫動靜變化之美，有些老師只看到動靜間的轉換，卻認識不到這種轉換的必然性。其實，課文的特色正在於此。比如第一段寫靜美：“……近處的一隻小船上，漁人坐在船尾，悠然地吸著煙。灰黑色的鸕鷀站在船舷上，好像列隊的士兵在等待命令。”這裡漁人“悠然地吸著煙”是靜，但他在“悠然”之中觀察著水面下魚群的活動，則蘊含著動態因素；而“列隊的”鸕鷀正在“待”“命”，更似“箭在弦上”。抓住這些，對動靜變化美的體會就會深刻一些。再如《桂林山水》，寫水時用詞的順序是“靜”“清”“綠”，正因為“靜”，而不是波濤洶湧，才現其“清”；正因為“清”，而不是水色雜呈，才見其“綠”。平平常常的詞語，好似信手拈來，卻也有一番“構思”，從而以遣詞造句的藝術美恰切地表現了風姿卓異的自然美，給人以豐富的美感享受。然而，在相當多的課堂上，很少見到對這類詞句的推敲和體味，膚淺的理解造成了美的“資源”的浪費，自然也影響了對“真”的認知。儘管這時的審美主體主要是學生，但根子卻在於教師自己就沒有進入審美主體這重角色。
當然，在教師作為審美主體時，他的審美對象不僅僅是課文。比如相關的課外閱讀、語文活動以及一些社會實踐，都包含了教學內容美。作為教學對象的學生，在教師的美學視野中，也應是審美的客體。
2.教師應當成為具有主體意識的審美客體
羅伯特·特拉弗斯曾說：“教學是一種獨具特色的表演藝術，它區別於其他任何表演藝術，這是由教師與那些觀看表演的人的關係所決定的。”c作為一個表演者，教師就演變為學生的審美客體。這種審美客體的特殊性在於他不僅是學生的審美對象，而且具有很強的教育性和示範性。加里寧認為：“在教師工作中，有許多困難，而教師的責任又是如此重大。教授某門功課，自然是基本工作，但除此之外，學生還模仿教師。所以，教師們的世界觀，他的行為，他的生活，他對每一現象的態度，都這樣或那樣地影響全體學生。這點往往是覺察不出的。”因此，教師就應十分重視勞動形態中美的創造，重視自我形象的美的塑造。
根據加里甯這段話的意思，教師勞動形態的美包括外在和內蘊兩個方面。外在的美主要指服飾之美、語言之美、體態之美。關於教學語言（體態語言也是一種特殊的教學語言）鮮明的獨特性和豐富的美學內容，我們將在“語言論”一章中詳作闡述，這裡只就服飾美作些探討。
“人靠衣飾馬靠鞍”，教師的服飾對學生審美過程中形成良好的“第一印象”十分重要。我們認為，教師的服飾之美除了照顧到體形、性格、年齡等方面的要求外，還應考慮到對職業特點、教學對象以及課文的教學情境的適應性。
適合職業是指教師的衣著打扮，要力求借樸實顯示教師整體性格的沉穩感，以淡雅體現知識階層涵養的豐厚性。選色，趨向柔和；款式，注意莊重。特別要力戒歌星式的時髦華麗和商賈型的珠光寶氣，給學生以正確的審美導向，並喚起他們對教師的尊崇感和信賴感。
適合教學對象是指教師的衣著打扮，要與生活情境相吻合，與學生的心理特點相適應。比如，小學低年級的老師，衣著的色彩可以鮮豔些，線條可以明快些。高中教師不妨在質料上適當作些考慮，並配以端莊的款式，以求體現一定的文人色彩、學者風度。
適合課文的教學情境是指教學某些課文時，在服飾上格外留心一下，以增加“表演”效果。曾有老師舉作例證時說過，青年女教師，著一綠上衣，講朱自清先生的《春》，學生會感到格外的賞心悅目。老年男教師用罩衫、長圍巾把自己裹得嚴嚴實實，講契訶夫的《裝在套子裡的人》，則會引起學生的類比聯想，反而有幾分審醜的意味。當然，這並不等於每場“演出”都要有固定的“行頭”，適當注意足矣。另一方面，外在美的幾個方面要相互配合，以形成審美的整體效應。還以《春》的教學來說，如果穿上剛才說到的衣著，其教學語言又如拂過綠野的清風，淙淙吟唱的溪流，在教態上再漾出盈盈的笑意，則會給學生帶來春日豔陽的燦然和溫暖，帶來春天和風的清新和明快，使他們獲得心曠神怡的審美感受。反之，配以僵化呆板的表情、斷斷續續的語調，不僅不會讓人產生美感，連身上的綠裝都似乎成了一種做作。
教師作為審美客體體現出的勞動形態美的另一方面是內蘊美。內蘊美涉及教師的道德品質、知識修養、能力結構、心理素質等諸多方面。這裡，僅以中學語文課本裡描寫學校生活的幾篇課文為例，來看看在學生的眼裡，教師哪些內蘊之美或有震撼人心的力量，或有滋潤心田的魅力。
以《最後一課》為例，小弗郎士的性格發展經歷了一場巨變，他由貪玩、不懂事發展到逐漸懂得失去國土的痛苦，進而又發展到激起了愛祖國、恨敵人的思想感情，他對韓麥爾老師的美學評價也發生了質變，感到老師是一個可敬可愛的人，原因就在於韓麥爾老師講態中體現出來的深沉、巨大的愛國主義精神扯緊、撥響了他那鬆弛的情感之弦。韓麥爾先生的內蘊之美就是充盈胸際的愛國主義精神。
以《藤野先生》為例，魯迅先生“朝花夕拾”，仍歷歷在目，“在我所認為我師之中，他是最使我感激，給我鼓勵的一個”，“他的性格，在我的眼裡和心裡是偉大的”。這是因為在日本軍國主義濁氣彌漫的情況下，藤野先生毫無民族偏見，對魯迅熱情關心並寄于厚望，體現了一位正直學者的性格之美。
以《我的老師》為例，作者對蔡芸芝先生銘心刻骨般的思念，蘊含在平平實實的字裡行間，好像一股涓涓細流，綿長深遠，這是因為蔡老師的所作所為，甚至是一顰一笑，都漾出了對學生的關心和摯愛，體現出高尚的職業的情感之美。
以《幼學紀事》為例，作者從老師的講解裡，領略出秦少游、辛棄疾詞作的藝術奧秘：“他們能在婉約近人的文字中抒發出憂國、愛國的深情以至豪情來。多麼美呀，多麼精巧啊，我們祖國的語言！每一個字，每一個音節，都像是一個可愛的小精靈，只要你調度得當，它就能把你心裡的最細微的情緒表達出來！”顯然，作者獲得如此審美快感，源自于孫教授、顧教授淵博的學識之美和精到的講藝之美。
當然，這幾個例子遠不能概括教師內蘊美的全部內容，我們在討論德育時將對此作較全面的闡述。還應注意的是教師對勞動形態的美學追求，應當把握外在美與內蘊美之間的辯證關係：外在美是內蘊美的表現形式，內蘊美則是外在美的表現內容。二者之間，重心應在內蘊美上，衣冠楚楚、道貌岸然，但或是品質惡劣，或是腹中空空，那是絕無美感可言的。而真正具備了內蘊美，則常常能衝破外在因素的束縛。據《世說新語》裡記載，曹操有一次接見匈奴的使者，因自己個子較矮怕被匈奴使者瞧不起，就請“眉目疏朗，須長四尺，甚有威重”（《魏志》）的崔琰代為接見，自己則拿著刀裝成衛士，立于崔琰的床頭。接見之後，曹操派人探聽使者的反應。使者說：“魏王雅望非常，然床頭捉刀人，此乃英雄也。”可見內蘊美表現力的巨大。在我們剛才舉到的例子中，藤野先生是不修邊幅的，但其性格的光彩仍透過“模糊”的衣著熠耀出來。當然，這並不是說要故意造成內美與外美的反差，在可能的情況下，應當追求二者的統一性。試想，如果曹操以魏王的身份出現，大概會更顯得氣宇軒昂、英氣逼人。藤野先生如果衣著整潔些，恐怕也不會引起某些學生的哄笑。韓麥爾先生顯然明乎此理，上“最後一課”時，“穿上了他那件挺漂亮的綠色禮服，打著皺邊的領結，戴著那頂繡邊的小黑絲帽。這套衣帽，他只在督學來視察或者發獎的日子才穿戴”。這裡的衣著以及他在教學過程中的語言和表情，都正好與他的內蘊之美相吻合，內容與形式可以說是達到了完美的統一。從這一點上看，韓麥爾先生這一形象塑造的美學意義是相當豐富的。
三、“讓”學生成為審美活動的主體
按照佐藤學的觀點，學生在課堂上的主體地位是相對的。因為學的活動受制於教的活動，學生主體性的發揮往往受教師作用的制約。所以，學生和教師一起，成為活生生的主體力量，關鍵在教師的“讓”。
（1）大愛讓課堂生成潤澤感。佐藤學認為，好的課堂是潤澤的課堂，有一種柔和的氣息，如春風拂面，“滋潤肌膚”，而且，真正的教師之愛又是面向每一個鮮活的具體的學生，在課堂上，所有的孩子都有安全感、愉悅感，作為學習主體，他們都是自由的、愜意的、期盼的、主動的。杜威說知識是情感汪澤中的一杯水。唯此，知識也才能最大可能地發揮作用。
（2）坦誠給學生心理支持。教學過程中，教師甚至名師，都有可能應答不上，甚至犯錯誤，如果坦誠以對，直言告之，不僅不會有損于教師形象，而且會給學生的挑刺、質疑足夠的心理支持，會增強學生的心理安全感。于漪老師教《變色龍》一課，為了說明主人公奧楚蔑洛夫多變的現象與不變的本質畫了一條曲線，借此增強教學的直觀性。突然一位女生舉手發言：“老師，您講錯了！”面對學生，更是面對外省市一批來聽課的教師，于漪老師當機立斷，請這位同學走上講臺，講一講自己的見解。這位學生毫不猶豫地走上講臺，胸有成竹地說：“奧楚蔑洛夫知道狗是將軍哥哥的狗時，他那巴結、奉迎、拍馬的心情就更厲害，內心跳動的頻率也更高，因此，您用等距離的曲線表達主人公彼時彼地的心理便不妥當。我認為，表示主人公那一時刻的曲線就應當更長更高。”于老師充分肯定了這位同學的意見，立即調整了板書曲線，並向她表示真誠的感謝。此時的課堂裡，學生注視著老師，更覺得老師可親與可敬，也更增添了質疑問難的勇氣，遠道而來的聽課者，則不由得嘖嘖稱道。于老師在這裡的教學處理無疑是教育的藝術。因此，有了課堂的高潮，也有了教師人格的矗立。
（3）“隱藏”為學生提供舞臺。葉瀾教授說：“每個學生以完整的生命個體狀態存在於課堂生活中，他們不僅是教學的對象、學習的主體，而且是教育的資源，是課堂生活的創造者。”d為了讓學生真正成為學習的主體，葉瀾老師一直主張“還”，主張“讓”，“把課堂還給學生”，“讓學生快樂地努力地參與到課堂教學中去”。她甚至提出：“課堂上，教師要封住自己的嘴，讓自己少說一點，留出時間和空間給學生。”孫雙金老師主張老師要適度地“隱藏”自己，把學生推到前臺，推到思維的中心，推到課堂的中心，事實上，正是他巧妙地“隱藏”了，才有了課堂的“議論紛紛”“高潮迭起”。