國際中文教育學報 第八期

1. Teaching Requests and Request Responses in a Chinese Study Abroad Program: Speech Acts and Discursive Pragmatics(YEH, Meng)

2. Video-based Instruction and Students’ Perception of Cultural Understanding and Motivation in the Chinese Foreign Language Classroom(GABBIANELLI, Gloria)

3. 新加坡華文課程的階段性特點與發展軌跡（1960s-2010s）(陳之權)

4. 新加坡中小學華文課文的語文特質與可讀性初探(蘇啟禎)

5. 提升小四學生高層次閱讀能力：閱讀策略教學的實施及其成效(廖先、祝新華)

6. 職級年資孰輕孰重：中國語文教師「自主學習」反思研究(文英玲)

7. IB-PYP項目課程與教學研究——以圖畫書為媒介之幼兒中文課程教學(劉雪沁)

8. 文明以止，化成天下——《香港中華文化教育》書評(陳曙光)

Manuscripts for the International Journal of Chinese Language Education

《國際中文教育學報》稿例

International Journal of Chinese Language Education Guidelines for Manuscript Processing

職級年資孰輕孰重：中國語文教師「自主學習」反思研究

文英玲

文獻探討

一、「自主學習」的涵義

「自主學習」是 Knowles在1975所提出的self-directed learning 概念 (Knowles, 1975)，意指學習者主動分析他們的學習需要，設定學習目標，識別學習資源，選取及運用合適的學習策略，以及評估個人學習成果的一個過程（高寶玉，2018）。1989年Zimmerman & Schunk 出版Self-regulated Learning and Academic Achievement: Theory, Research, and Practice一書，對「自主學習」理論、研究和實踐作出論述。之後，Self-directed learning 與Self-regulated Learning兩詞不時交替使用，但以後者較為普及（高寶玉、徐慧璇，2018）。仔細分辨，Self-directed learning 側重個人意志主導的學習，Self-regulated Learning 則強調自我調適的學習，但兩者都是強調學習者是學習過程的主體 （高寶玉，2018，頁32）。

隨着學者們深入探究，「自主學習」的內涵不斷拓展，教育功能備受肯定。在內涵上，「自主學習」者在學習過程中懷着興趣與動機，了解自己認知和學習狀態，自覺且主動地調適自己的學習目標、節奏和方式，並運用學習策略進行學習的過程（Pintrich, 2004; Zimmerman, 2000）。這樣，「自主學習」包含了策略（strategies）、後設認知（metacognition） 和動機（motivation）三種元素 (劉潔玲, 2010)。學者們又發現，「自主學習」涉及認知、行為、情感和與環境互動作用，在良好的環境脈絡和必要的支撐保障條件，就成了推動「自主學習」的關鍵（李子健、邱德峰，2017）﹔在教育功能上，「自主學習」一方面是一種盡可能減少由他人控制，轉而由學習者自己主導的學習方式，另一方面可以改善社會性行為表現，也有助學習者掌握知識內容（林吟霞，2018）。再者，具「自主學習」特質的學習者或從業員一般在學習和工作上都能取得較理想的成果（劉潔玲，2010）。近年「自主學習」能力更被倡議為國家教育核心素養體系構建的切入點（郭文娟、劉潔玲，2017）。

「自主學習」深受推崇，除了具備上述功能外，還有兩個主要原因：

其一，適合知識萬變的時代。當今社會日新月異，知識量的長速，又方式打破了舊有的信息獲取和傳遞途徑，「自主學習」的自我調適性正好配合得天衣無縫（李子健、邱德峰，2017），因為「自主學習」能力強調具體情境中的問題解決能力及終身學習能力，特別注重其在複雜多變的社會情境中自覺自主動地使用一系列複雜的認知（如反思與批判性思維等）和非認知策略略（如合作及目標管理）的使用，以達成各種個體和社會性的發展目標 （Zimmerman, 2000）。

其二，配合個性教學的趨勢。進步教育、融合教育等潮流推進了尊重個別差異，適異教學成為不得逆轉的趨勢（鞠翠玉，2010）。在「自主學習」模式中，學生自覺主動設定個人學習目標，選擇個人學習策略，自我監控學習資源以及自我判斷學習成果。過程中教師作為協調者，提供合適的環境及指引，體現對個別差異的尊重。

「自主學習」具時代與性質的適切性，為今日世界推行「自主學習」教育提供良好的條件。

二、香港推行「自主學習」情況

香港教育界十多年來，十分關注培養學生「自主學習」能力。

教育當局視「自主學習」為一項重要教育目標，在《基礎教育課程指引——聚焦．深化．持續》（香港課程發展議會，2014，頁8）寫道：「發展學生獨立學習的能力——在學習過程中，教師的指導固然重要，但同時可提供機會與空間讓學生自行探究，並與同儕共同建構知識，從而鼓勵學生主動參與，發展獨立和『自主學習』的能力。」

香港自2009推行小班教學，確有助推行「自主學習」（陳錦榮、章月鳳, 2014），但是中小學以各師各法「點子」式進行（趙志成，2014），教師在實踐過程中面對以下的挑戰：

1. 教師對「自主學習」的概念未有具體而透徹的掌握，譬如部分教師以為「自主學習」就是學生自學，或者只以導學案模式推行，造成教學上的單一而且欠靈活（吳善揮，2015）﹔
2. 高度競爭和考試主導的教育狀況，學校課程密集緊迫，教學偏重操練，學生也感焦慮，實在不利「自主學習」推行 （Lau, 2014；李子建、邱德峰， 2017） ﹔
3. 教師在實踐「自主學習」教學時感到時間不足和沉重工作量，還有「自主學習」教學時間比預期多 （ Lau, 2013），令教師卻步﹔
4. 部分教師一直認為學生能力和動機不足以「自主學習」，而不願意讓學生有太多自主和選擇的機會（劉潔玲，2010）﹔
5.  在設計「自主學習」課堂時，教師感受難以平衡學生自主與教師主導之間的張力，結果沒有讓學生自發提出學習策略，沒有刻意提高學生的後設認知的自覺（高寶玉、徐慧璇，2018）。

對於香港中國語文教師「自主學習」的研究，目前集中學生閱讀表現 （Lau & Ho, 2016）、閱讀教學 （ Lau, 2011, 2012, 2013）及文言文閱讀教學 （Lau, 2019），鮮有涉及小學中國語文教師對「自主學習」理念和實踐的探索，這是需要填補的研究空白。

三、教師轉變與自主學習

隨着社會變化、知識提升、科技發展和教育觀念更新，要求教師重整其教學行動的呼聲經常出現 （Butler et al., 2004）。教學行動的轉變，並非單純的操作與執行，而是跟教師的信念和知識息息相關，Eisenhart等（1988）指出，當人們想改變教師的教學實踐，必先牽動其信念。

Pajares （1992）指出，知識建立於客觀事實，而信念包含態度和主觀規範。教師可以獲取新知識，但在決定是否接受該知識時仍會受到其信念的影響。儘管在檢查老師的知識時，重點多放在認知上，但其信念還包括很多的情感因素，於是整個轉變過程中信念與知識相互交織。論到對教師行為的影響，信念尤其重要，因為潛在情感、評價和信念會成為解釋新現象的過濾器 （Pajares,1992,p.352）。除非舊有信念證實失效，或者正確而新穎的資訊足以取代其已有的不全不確資訊，人才會有改變信念的動機 （Dignath-van Ewijk & van der Werf, 2012）。

在推展「自主學習」教學的過程中，教師信念、知識和教學實踐的變化及三者關係，往往成為學者關注的焦點。Tillema （2000） 研究反思與教學實習之間的動態交換情況，以及「自主學習」信念變化過程的關係。Lombaerts等（2009）發展一套自主學習教師信念量表。Dignath-van Ewijk 和van der Werf （2012） 檢視教師「自主學習」的知識和信念，以及對其課堂上促進「自主學習」的預測價值，結果發現教師信念是教師行為的唯一預測因素。Spruce 和Bol （2015） 檢驗在推行「自主學習」上教師信念、知識和課室教學的走向，並發現三者並非一致。

香港「自主學習」推展如火如荼，教師在專業進修上學習「自主學習」理論和實踐，對於他們的信念、知識和教學實踐有怎樣的轉變，是值得探索的重點。

四、反思與反思實踐

思考是有目的的對經驗的刻意探索，目的可以是理解、決策、計劃、 解決問題、判斷、行動等 (De Bono, 1991)。教師在專業上需要不斷學習，增長知識和技能，也要持續「再學習」，更新固有所知所能，總離不開思考。教師專業發展涉及教師的專業知識、專業能力、專業意識和專業倫理等多方面的內在素質變化 (袁德潤， 2020)，而教師內在素質變化與「再學習」，也是教師自我反思、自我更新過程 (Doyle, 1990)。在教師專業發展中，反思十分重要。

反思，即反思性思考（reflective thinking）。有關反思的內涵，主要有以下四種說法：

1. Dewey （1933, p.9）將反思定義為「為了支持某一理念或知識形式以及由該理念趨於進一步的結論，採取積極、持續和認真的考量。」從這意義上說，反思與批判性思維的理解有着相似之處 （Mann, Gordon & MacLeod, 2009）。

2. Moon（1999, p.23）把反思描述為「一種具有目的和/或預期結果的心理處理形式，適用於相對複雜或無結構的，沒有明顯解決方案的想法」。這描述主要區別反思與解難思考的分別，反思未必達致解決問題的目的。

3. Boud等（1996, p.33）把反思定義為「人們的那些智力和情感活動，以探索自己的經歷，從而獲得新的理解和欣賞。」他們將個人經驗作為反思的對象，並強化了情感在反思中的作用。

4. Costa & Kallick （2000） 認為反思涉及來自各種感官的認知與情緒訊息，反思時需利用並處理此等訊息，並加以作綜合評估。這意味反思是運用現有經驗，延伸至當時情境以外的範圍。 (駱怡君、許健將，2010)

從以上四個定義所見，「反思」強調對知識和經驗，包括感情訊息及反應，進行有目的自省性思考，以求獲得更深層的理解和意義。

反思實踐 （reflective practice），或譯作反省實踐，是在學習的過程中對行動進行反思的能力。Schön（1983）提出，「反思型實踐者」（ reflective practitioner）概念及反思實踐的含義。專業者通過一系列的反思或研究活動，結合親身經歷中的疑惑，來尋求解決專業上的疑惑，這也是他們提高自身專業能力的最有效途徑 (Schön, 1983)。

反思實踐在教學專業上的應用，得到廣泛關注。熊川武 （1999）把反思與教學緊密連繫起來，「反思性教學」和「反思實踐」都旨在是以解決教育工作的問題和促進教育工作的成效，從而促進學生能夠「學會學習」和獲取豐盛而相關的學習經驗。其後，熊川武 （2007，頁47）進一步提出：「『反思性教學實踐』是教育主體以教育問題出發通過假說與實驗等自覺調節自己的教育思想與行為不斷提升教育實踐合理性使自己獲得更大幸福的過程包括發現問題、觀察分析、理論重構與主動實驗四個相互聯繫的環節。」從上所見，反思與反思實踐不但可以應用於教學，而且可以促進教師的專業發展和成長。

五、書面反思報告

誠如Boud （2001,頁9）所說，對於成人學員來說，撰寫日誌（journal writing）可以捕捉經驗，記錄事件，探索感受或了解所知。這些紀錄有時自己而寫，有時為他人而寫。學員在學習期終撰寫的反思報告，是把日誌總結起來，也可作為學員自我表達、記錄事件的形式，也是向他人總結學習體驗成果的工具。因此，反思報告作為反思性實踐的一種形式，同時還有多種功用 (Moon, 1999)。

目前，不少學者研究準教師的反思日誌 （ Yesilbura, 2011; Luk, 2008; Tsang, 2003; Yu & Chiu, 2003; Perry et al., 2004），但對於在職教師的反思寫作探討則不多，特別是中國語文教師專業發展的反思實踐。本研究為填補這個研究缺口，通過分析修讀專業進修課程的小學中國語文教師「自主學習」反思報告，了解他們的內在轉變，進而探索他們的反思實踐特徵，以及職級、教學年資的影響。

研究設計

自2001年香港課程改革開始，香港教師專業發展的範式發生了變化。以往，彌補教師的「不足」模式的培訓，漸漸轉為「教師學習」互動模式的專業發展。教師是主動的學習者和反思的行動者 （林智中、張爽，2008），他們透過反思（reflection）與創生（enactment） 達致專業成長 （Clark & Hollingsworth, 2002），適應社會改變。