夢的實踐2：MAPS種子教師教學現場紀實

▶想要解決問題的老師會尋找方法，甚至創造方法。
教育部部長．潘文忠
教育部國民及學前教育署署長．彭富源
──────────專業推薦

以學生為中心，以課文為本位，不受限於數位及城鄉落差，增進教師有意識的課堂教學專業能力，協助學生有能力閱讀、有興趣閱讀、有層次閱讀，這就是MAPS教學法！

MAPS教學法──有意識的備課，產出有意識的教學設計，促使有意識的課堂學習發生，激發課堂外有意識的學習延續──讓教學逾二十年的資深老師踏出舒適圈，走入職涯中最美麗的課堂風景。

✏　不僅止於「語文科」，這次《夢的實踐2》還要分享「社會科」、「自然科」是如何運用三層次提問設計思維，跨界創發屬於該科的教學設計。

本書是以學生為中心的本土原創教學法──MAPS教學法的最後一哩路，至此我們看見了MAPS開枝散葉之後的繁花似錦、碩果纍纍乃至落地生根。

♥　感謝而且慶幸有這麼多教師為了自己課堂裡的孩子踏上勇敢實踐的旅程。

▶什麼是「MAPS教學法」？
MAPS教學法是以學生為中心的原創教學法，包含4個核心元素：
⦿Mind Mapping（圖像）：運用包含心智繪圖在內的多元圖像表格協助學生從檢索到組織訊息，讓思維可見。
⦿Asking Questions（提問）：有意識的三層次提問設計，題目本身具有可閱讀性。
⦿Presentation（發表）：設計多元跨域發表模式，包含口說、圖表、戲劇等，協助學生梳理內化閱讀歷程。
⦿Scaffolding Instruction（鷹架）：透過提問、圖像、發表、同儕等多元工具或策略，搭建並拆除各階段學習鷹架。

不同於其他翻轉教學（Flip teaching），針對臺灣教學現場尚待解決的數位及城鄉落差，MAPS教學法並不強調一開始就要求學生在家完成觀看各類型線上學習媒材，亦即MAPS學法課堂並非以全體學生皆具備自學能力為起點，而是強調透過系統化教學設計，引導並激發學生在課堂上學會如何學習，唯有如此，課堂外各種形式的學習才會發生。

▶總策劃──王政忠
臺南人，南投縣爽文國中教師，蹲點偏鄉24年未曾離開，教育圈熟知的稱號為「山中大叔」。臺灣唯一3項教育界大獎全國首獎得主，著有暢銷書《老師，你會不會回來》、《我的草根翻轉：MAPS教學法》及《我有一個夢：一場溫柔而堅定的體制內革命》，策劃《夢的實踐》系列作品。
2013年，自創MAPS教學法，臉書社群「MAPS-教學與提問設計」已有超過3萬名成員，可線上收看其每一天每一節的課堂實錄。
2015年，在臺灣發起教師專業自主工作坊──「我有一個夢」。迄今，已有超過3萬4千名教師利用週末參加一系列的工作坊研習。亦即全臺有超過1/5的教師，在這個「夢」裡學習接觸多元而創新的教學法。
2017年，改編自其人生故事的電影《老師，你會不會回來？》在臺上映。
2018年起，接受MOXA基金會贊助，每年培訓80個MAPS教學法中小學種子教師，此書即是第二屆種子教師中的13個學員所記錄為期一年以上的課堂實踐歷程。

▶作者群陣容──第二屆MAPS種子教師
（以下依篇目順序排列）
洪品薇
畢業於臺中教育大學語文教育學系。喜歡美術設計、手作、寫字。因為遇見了MAPS，教學功力得以提升，於是開啟屬於自己的教學心法，願能一直溫柔而堅定地持續實踐，當孩子的寶石探勘者。現任教於高雄市鳳山區過埤國民小學。
李珮琪
取得教師資格後沒有去當老師，反而先成為三個孩子的母親。當了七年的全職家庭主婦，才戰戰兢兢重返教育職場，在各領域加倍努力學習，緊追落後的進度。擔任代理教師六年後，下定決心考教甄，並一鼓作氣考上，期許自己能永保熱忱、莫忘初衷。現任教於國立東華大學附設實驗國民小學。
楊巽堯
將班級形塑成公司的夢想家。喜歡旅行的悸動，喜歡文字的溫暖，喜歡面對人生每一次挑戰。縱然未知的恐懼總把自己帶入黑暗；然而始終堅信的是，只要將視線義無反顧地投向遠方，另一邊更寬廣、更遼闊的地方，永遠等著自己再出發。現任教於臺南市山上區山上國民小學。
吳念周
熱愛閱讀，透過閱讀領略不同的風景，將不同的風景帶進教室與孩子進行對話；熱愛教學，透過教學結合創意的想法，將創意的想法帶進教室刺激孩子思考。自詡身為老師，傳道、授業、解惑，只為讓孩子每天都比昨天更不一樣。現任教於嘉義縣布袋鎮景山國民小學。
李笙帆
以水的姿態，溫柔而堅定的決心，來實踐教育愛的初衷。喜歡沐浴在書香及音樂當中，致力於語文及閱讀教學。盼望學生能感受文學的美好，共享閱讀的樂趣，永保熱愛學習及良善的心。現任教於高雄市三民區十全國民小學。
陳佳慧
未語先笑，有一雙會笑的眼睛。對教學充滿熱情，喜愛設計主題課程，探索教學的多樣貌；樂於分享教學的光與熱，因此擁有很多好夥伴。曾與夥伴獲得二○一九《親子天下》教育創新一百的榮譽。現任教於桃園市八德區大忠國民小學。
張涵瑜
土生土長農業首都人。在古典與現代文學中悠遊，卻在現實與理想中煎熬。有著豐腴的理想，但常被現實輾壓成碎片，只好撿拾生活的小確幸。努力在理想與現實的鋼索上，取得平衡，勇敢向前。現任教於雲林縣立斗六國民中學。
江筱潔
員林市人，中興大學中文所畢業。認為此生最幸運的就是當上老師，很享受教學過程中的一切喜怒哀樂，最感恩教學路上指導與協助自己的所有人。現任教於八卦山上彰化縣立彰化藝術高級中學國中部。
黃浩勳
總說自己是「問號整骨師」。喜歡將文本上肯定的知識化為「問號？」，然後帶領學生探尋各種答案，過程像是幫問號整骨，最後整成「驚嘆號！」。期待學生在課堂感受學習的驚喜感與讚嘆思考的無限可能。現任教於臺中市立沙鹿國民中學。
蔡明桂
「明星閃爍，桂子飄香」，當年中學國文老師在畢業紀念冊題贈的對句，無意間成為踏上教職的預言——邂逅年輕的生命，見證成長迸射的光芒；灌溉稚嫩的心靈，品味成熟綻放的芬芳。致力將課堂營造成兼具溫度、態度、深度與廣度的「四度空間」。現任教於雲林縣立斗六國民中學。
林冶靜
國文與閱讀教師。「靜如處子，動如脫兔」，又野又靜，學生稱之「黑玫瑰」。熱愛學習，更熱愛教學，保有探索莘莘學子的好奇心，夢想與志業是成為好老師。因實踐MAPS教學法，上課渾身是勁，樂在其中，不知老之將至云爾！現任教於嘉義市立蘭潭國民中學。
黃鈺心
期許自己永保赤子之心，對人事物用心、盡心、誠心、真心。也希望盡己所能，讓生命產生一些好的改變。總是絞盡腦汁思考如何讓學生在學習上充滿自信，並能應用所學解決生活問題。教學多元不設限，跨域融合成為適才適性教學的養分。現任教於臺南市立後甲國民中學。
黃淑卿
熱愛學習，不是在研習，就是在往研習的路上。因為遇到了政忠老師，認識了MAPS，開始嘗試改變，在課堂實踐，終於從教學的谷底反彈。愈來愈能樂於教學，曾獲花蓮縣特殊優良教師的肯定。現任教於花蓮縣立花崗國民中學。

〈後疫情時代的教與學〉
──夢N計畫全國講師總召／MAPS教學法創發者．王政忠

COVID-19疫情突然升高，臺灣進入三級警戒。五月十八日，教育部宣布中小學停課兩週；一週後，再延長停課兩週。這一個月，臺灣中小學的遠距教學終於全面上線。

伴隨著陣陣哀號，大多數臺灣中小學教師在這段停課期間，運用科技進行授課的能力自願（或者被迫）光速成長，比過去幾十年由上而下的所有資訊融入教學研習都來得有效。雖然有些中小學教師仍然選擇閃躲，但疫情顯然方興未艾，遠距線上教學已經是無可避免的事實與挑戰。

從一開始的應急，到開始思考長期常態的教學模式改變，我認為有四件事愈發顯得重要：

❶班經要內化
我任教的學校沒有上課點名的困擾，全校每天到課率幾乎都是百分之一百，最大原因就是導師日常的班經已經內化。與此同時，不少中小學教師反應的難點就是點名不易、個別學生學習狀態無法掌握，甚至缺課情況無法改善。其中當然有學生家庭狀態或軟硬體環境的不可抗拒因素，這不僅存在於偏鄉學校，也不是班經就可以處理的問題。但，排除這些非學習因素，如果班經沒有內化，學生學習狀態的掌握就必須高度仰賴各種線上軟體及點名策略。

❷教學要設計
我從實體課堂轉化為線上課堂幾乎沒有陣痛適應期，除了稍微摸索比較幾個過去不熟悉的教學平臺或軟體，停課時期的備課時間沒有顯著拉長，亦幾乎沒有課程的「想像與實施的落差」，探究原因是：我的日常課堂教學設計原本就是系統思考的產出，也就是MAPS三層次提問設計，並非照本宣科的純講述模式，在選擇配搭的線上平臺與應用軟體，自然相對容易與直觀。

❸評量要多元
線上課堂為了確保學生學習質量，必須配搭多元的即時評量；為了防止學生不誠實面對學習成效的檢核，必須配搭多元的總結性評量；為了避免學生及老師長時間面對同步線上課程產生身心疲乏，必須配搭多元的非同步線下評量。凡此總總，如果平常的實體課堂就沒有這樣的多元評量思維與操作經驗，面對線上課程的評量設計，當然手忙腳亂，導致學生學習成效無法自評與受評。

❹科技要跟上
我受師資培育專業課程期間，完全沒有運用科技輔助教學的任何實務經驗，只有一兩門課談及理論，但在國中任教的前十年，課堂上勉強稱得上的科技運用，頂多就是播放影片。我目前年資二十四年，以中小學現場而言，尚屬中生代。更資深的教師愈加沒有運用科技輔助教學的師培歷練，即使與我同年，或者再年輕五年，甚至十年，在實體課堂運用科技的經驗恐怕也不是常態，遇上全面停課需要運用科技輔助或進行教學，難怪哀號不斷。我自二○一七年開始，嘗試運用大小屏幕（大觸屏與平板）結合多種線上會議或教學軟體（Padlet/Mentimeter/Google Classroom/Whiteboard/Explain Everything等）進行實體課堂的混成教學設計與實施，亦即MAPS 2.0版甚至MAPS 3.0版，幾年下來的摸索，略有心得，學生也因此相對熟悉線上線下、同步與非同步的課程學習模式。這讓我與學生在停課期間的教與學，並沒有顯著斷鏈。

上述四點，其中的教學設計與多元評量，就是核心關鍵中的關鍵。

過去，我們多從教學設計途徑來看MAPS，這一次，我們從評量來看MAPS。全世界可以作為檢視教學的評量校標很多，影響臺灣最深遠的無疑是PISA（the Programme for International Student Assessment），此項國際學生能力評量計畫為OECD（Organisation for Economic Co-operation and Development，經濟合作暨發展組織）自一九九七年起籌劃，並於二○○○年正式施測，三年評量一次，評量的重點在於評估接近完成基礎教育的十五歲學生，對於未來生活可能面對的問題情境所準備的程度，以及其所習得的必備知識和技能。評量的科目為：閱讀、數學與科學。

觀察最近一次PISA的閱讀評量題目，亦即二○一八的閱讀評量，可以明顯看出以下幾個值得關注的特徵：

一、全程以數位形式展示題目與文本，學生亦以滑鼠與鍵盤輸入回答。

二、所有試題與文本皆以橫式文字呈現，分為左右兩欄。較窄的左欄為題目，較寬的右欄為閱讀文本。由此安排可知，進行評量時，希望學生先讀題目，再讀文本──亦即帶著「目的性」進行閱讀。反觀課堂教學，當我們在課堂可以讓學生帶著目的去閱讀，較能有效率的建構閱讀理解策略，離開課堂後，學生才能帶著能力，透過閱讀，學習全世界。對應MAPS，就不就是我們希望透過三層次提問設計，帶領學生在課堂內學會閱讀的目的嗎？

三、此次試題，可分為三類，分別是：
(一)同主題、不同表述方式的多元文本。
(二)仿社群媒體的非連續性文本。
(三)同主題、不同立場的議論文本。
這樣的多元文本，完全反映學生或者你我面對的真實世界。不同於過去我們習慣的紙本閱讀，數位閱讀的多元文本包含文字、聲音、影像、圖片等等，媒材則展現在電影、音樂、動畫等等。對應MAPS，不僅是我的課堂，在這本書中的每位種子教師，都在他的課堂實踐紀錄呈現了豐富多元的閱讀文本。

四、填充題
我們會發現PISA 2018的閱讀試題中，對於表格題的部分，學生僅需要拖曳、選放、點選答案。這是因為表格的功用在於整理、分析、分類、區別、比較相關訊息，讓訊息的類別或異同更清楚。目的是「理解」，而非「表達」。學生寫代號足以代表選擇，足以呈現理解，抄寫並不是我們的目的。對應MAPS，自二○一六年開始，我就改良了三層次提問設計的答題方式，以符號、畫線、拍照、配對等方式，讓學生更專注在處理「理解」，而不需要花費更多時間在「抄寫」，甚或因為「抄寫」干擾妨礙了學生的「理解」。

五、混合題
在一個題目中，交雜著選擇、填空、問答、配對等各種不同回應方式，稱為混合表達題型。此題型將於臺灣一一一學年度的高中學測內容中呈現，因為混合題型可以更完整判斷學生對文本內容的理解與表達。對應MAPS，混合題型不僅出現在我的課堂，在每一屆的種子教師課堂實踐紀錄裡，都可以看見。

六、「證據為本」的閱讀理解原則
我們在PISA 2018閱讀評量的開放題型中可以發現，此類題型不是要檢驗學生既定的立場，而是要看見學生有能力把證據和理由搭配在一起。對應MAPS，也就是我一直要求種子教師處理挑戰題的原則：檢查邏輯，而不是評價答案。

從教學設計看學科本質是直觀，從評量實施看學科本質是驗證。過去我們經常從教學設計直觀MAPS是如何緊扣學科本質，現在我們從評量實施驗證MAPS是如何擁抱學科本質。

後疫情時代，科技融入教學，吾人應該關注的不僅是載具的使用，或者線上線下、同步與非同步的各項技術，更應該深刻耕耘與投入教學與評量的系統性與多元性。唯有如此，當學校不復實體存在，當課堂必須網路上線，學習卻依舊有效發生，學校的存在，課堂的存在，或者教師的存在，才有了真實意義。

● 總策劃序
後疫情時代的教與學／王政忠
● 【國小領域】
一、品一杯MAPS的好茶／洪品薇
二、MAPS讓我不孤單／李珮琪
三、「走出去」的夢／楊巽堯
四、MAPS教學的破與立／吳念周
五、教育愛初衷，MAPS凝眸／李笙帆
六、從MAPS開始的旅程／陳佳慧
● 【國中領域】
一、期待每一顆種子都能開出燦爛的花／張涵瑜
二、師與生，共成長／江筱潔
三、帶著MAPS勇敢去旅行／黃浩勳
四、一寸燈光，照見初衷／蔡明桂
五、勇敢蛻變，堅定前行／林冶靜
六、MAPScience：跨域的滋養，交織出燦爛的化學火花／黃鈺心
七、MAPS，我的GPS／黃淑卿

〈後疫情時代的教與學〉
──夢N計畫全國講師總召／MAPS教學法創發者．王政忠

COVID-19疫情突然升高，臺灣進入三級警戒。五月十八日，教育部宣布中小學停課兩週；一週後，再延長停課兩週。這一個月，臺灣中小學的遠距教學終於全面上線。

伴隨著陣陣哀號，大多數臺灣中小學教師在這段停課期間，運用科技進行授課的能力自願（或者被迫）光速成長，比過去幾十年由上而下的所有資訊融入教學研習都來得有效。雖然有些中小學教師仍然選擇閃躲，但疫情顯然方興未艾，遠距線上教學已經是無可避免的事實與挑戰。

從一開始的應急，到開始思考長期常態的教學模式改變，我認為有四件事愈發顯得重要：

❶班經要內化
我任教的學校沒有上課點名的困擾，全校每天到課率幾乎都是百分之一百，最大原因就是導師日常的班經已經內化。與此同時，不少中小學教師反應的難點就是點名不易、個別學生學習狀態無法掌握，甚至缺課情況無法改善。其中當然有學生家庭狀態或軟硬體環境的不可抗拒因素，這不僅存在於偏鄉學校，也不是班經就可以處理的問題。但，排除這些非學習因素，如果班經沒有內化，學生學習狀態的掌握就必須高度仰賴各種線上軟體及點名策略。

❷教學要設計
我從實體課堂轉化為線上課堂幾乎沒有陣痛適應期，除了稍微摸索比較幾個過去不熟悉的教學平臺或軟體，停課時期的備課時間沒有顯著拉長，亦幾乎沒有課程的「想像與實施的落差」，探究原因是：我的日常課堂教學設計原本就是系統思考的產出，也就是MAPS三層次提問設計，並非照本宣科的純講述模式，在選擇配搭的線上平臺與應用軟體，自然相對容易與直觀。

❸評量要多元
線上課堂為了確保學生學習質量，必須配搭多元的即時評量；為了防止學生不誠實面對學習成效的檢核，必須配搭多元的總結性評量；為了避免學生及老師長時間面對同步線上課程產生身心疲乏，必須配搭多元的非同步線下評量。凡此總總，如果平常的實體課堂就沒有這樣的多元評量思維與操作經驗，面對線上課程的評量設計，當然手忙腳亂，導致學生學習成效無法自評與受評。

❹科技要跟上
我受師資培育專業課程期間，完全沒有運用科技輔助教學的任何實務經驗，只有一兩門課談及理論，但在國中任教的前十年，課堂上勉強稱得上的科技運用，頂多就是播放影片。我目前年資二十四年，以中小學現場而言，尚屬中生代。更資深的教師愈加沒有運用科技輔助教學的師培歷練，即使與我同年，或者再年輕五年，甚至十年，在實體課堂運用科技的經驗恐怕也不是常態，遇上全面停課需要運用科技輔助或進行教學，難怪哀號不斷。我自二○一七年開始，嘗試運用大小屏幕（大觸屏與平板）結合多種線上會議或教學軟體（Padlet/Mentimeter/Google Classroom/Whiteboard/Explain Everything等）進行實體課堂的混成教學設計與實施，亦即MAPS 2.0版甚至MAPS 3.0版，幾年下來的摸索，略有心得，學生也因此相對熟悉線上線下、同步與非同步的課程學習模式。這讓我與學生在停課期間的教與學，並沒有顯著斷鏈。

上述四點，其中的教學設計與多元評量，就是核心關鍵中的關鍵。

過去，我們多從教學設計途徑來看MAPS，這一次，我們從評量來看MAPS。全世界可以作為檢視教學的評量校標很多，影響臺灣最深遠的無疑是PISA（the Programme for International Student Assessment），此項國際學生能力評量計畫為OECD（Organisation for Economic Co-operation and Development，經濟合作暨發展組織）自一九九七年起籌劃，並於二○○○年正式施測，三年評量一次，評量的重點在於評估接近完成基礎教育的十五歲學生，對於未來生活可能面對的問題情境所準備的程度，以及其所習得的必備知識和技能。評量的科目為：閱讀、數學與科學。

觀察最近一次PISA的閱讀評量題目，亦即二○一八的閱讀評量，可以明顯看出以下幾個值得關注的特徵：

一、全程以數位形式展示題目與文本，學生亦以滑鼠與鍵盤輸入回答。

二、所有試題與文本皆以橫式文字呈現，分為左右兩欄。較窄的左欄為題目，較寬的右欄為閱讀文本。由此安排可知，進行評量時，希望學生先讀題目，再讀文本──亦即帶著「目的性」進行閱讀。反觀課堂教學，當我們在課堂可以讓學生帶著目的去閱讀，較能有效率的建構閱讀理解策略，離開課堂後，學生才能帶著能力，透過閱讀，學習全世界。對應MAPS，就不就是我們希望透過三層次提問設計，帶領學生在課堂內學會閱讀的目的嗎？

三、此次試題，可分為三類，分別是：
(一)同主題、不同表述方式的多元文本。
(二)仿社群媒體的非連續性文本。
(三)同主題、不同立場的議論文本。
這樣的多元文本，完全反映學生或者你我面對的真實世界。不同於過去我們習慣的紙本閱讀，數位閱讀的多元文本包含文字、聲音、影像、圖片等等，媒材則展現在電影、音樂、動畫等等。對應MAPS，不僅是我的課堂，在這本書中的每位種子教師，都在他的課堂實踐紀錄呈現了豐富多元的閱讀文本。

四、填充題
我們會發現PISA 2018的閱讀試題中，對於表格題的部分，學生僅需要拖曳、選放、點選答案。這是因為表格的功用在於整理、分析、分類、區別、比較相關訊息，讓訊息的類別或異同更清楚。目的是「理解」，而非「表達」。學生寫代號足以代表選擇，足以呈現理解，抄寫並不是我們的目的。對應MAPS，自二○一六年開始，我就改良了三層次提問設計的答題方式，以符號、畫線、拍照、配對等方式，讓學生更專注在處理「理解」，而不需要花費更多時間在「抄寫」，甚或因為「抄寫」干擾妨礙了學生的「理解」。

五、混合題
在一個題目中，交雜著選擇、填空、問答、配對等各種不同回應方式，稱為混合表達題型。此題型將於臺灣一一一學年度的高中學測內容中呈現，因為混合題型可以更完整判斷學生對文本內容的理解與表達。對應MAPS，混合題型不僅出現在我的課堂，在每一屆的種子教師課堂實踐紀錄裡，都可以看見。

六、「證據為本」的閱讀理解原則
我們在PISA 2018閱讀評量的開放題型中可以發現，此類題型不是要檢驗學生既定的立場，而是要看見學生有能力把證據和理由搭配在一起。對應MAPS，也就是我一直要求種子教師處理挑戰題的原則：檢查邏輯，而不是評價答案。

從教學設計看學科本質是直觀，從評量實施看學科本質是驗證。過去我們經常從教學設計直觀MAPS是如何緊扣學科本質，現在我們從評量實施驗證MAPS是如何擁抱學科本質。

後疫情時代，科技融入教學，吾人應該關注的不僅是載具的使用，或者線上線下、同步與非同步的各項技術，更應該深刻耕耘與投入教學與評量的系統性與多元性。唯有如此，當學校不復實體存在，當課堂必須網路上線，學習卻依舊有效發生，學校的存在，課堂的存在，或者教師的存在，才有了真實意義。