研究型教師的成長力量：經典文本解讀與高品質教學（簡體書）

文本解讀如何直抵文本深處？教學設計如何支持學生學習？二者如何進行有機結合？本書通過備課、上課、研課這一系列教學活動為文本解讀與教學設計架設了一座橋樑：精選初中語文教材中經典文章，內容涉及記敘文、小說、散文、文言文與詩歌。以課例研究為載體，針對閱讀教學中的關鍵性問題深入剖析，旨在探求閱讀教學課例中教師的文本解讀與教學設計之間的轉換，能否在實際教學中通過教學手段促使學生的學習真實有效地發生。抓住文本的特殊價值進行教學設計；解讀文本的“矛盾”之處進行教學設計；解讀文本的“反常”之處進行教學設計等問題。總之，本書是青年語文教師汲取成長力量、踐行專業發展的生動樣本。

程春雨，中學語文高級教師，浦東新區語文骨幹教師，現任教于上海市建平實驗中學。

先後為浦東新區黃建初教科研名師工作室優秀學員、上海市郊區骨幹班主任培訓班優秀學員、浦東新區李百豔語文名師基地學員、上海市第四期“雙名工程”(鄭朝暉)語文攻關基地學員。近年來致力於“學習共同體”理念的實踐研究，作為“學習共同體”領航教師先後赴雲南、內蒙古等地進行公開教學。多次在浦東新區、上海市的教學與科研比賽中獲獎。主持浦東新區教育科研課題多項。在《中國教師報》《教師月刊》《當代教育家》《教育研究與評論》等報刊發表教育教學類文章十餘篇。個人事蹟曾被《中國教師》報道。

·為文本解讀與課堂教學鋪路架橋，課例豐富、理念先進、因文立教、精彩不斷。
·備課、上課、研課，解讀經典文本，實施高品質教學，點燃教師個人內驅力，過上高品質教育生活。
·文本解讀精細入微，教案設計層層深入，為青年教師展示了一條實現教學成長、專業成熟的研修道路。

序一 教師應過上高品質的專業生活
程春雨老師是建平實驗中學語文組的一名稀缺的青年男教師，也曾經是浦東新區李百豔語文教師培訓基地的學員。作為校長和他的學科導師，看著他一天天成長，一天天成熟，我倍感欣慰。據他自己回憶，三年前我們在一次工作交談中，我曾對他說，年輕是用來拼搏奮鬥的，要在教學上多下功夫，在研究上多花心思，做個專業人士，成為一名研究型教師。說者無意聽者有心，如今程老師的《研究型教師的成長力量：經典文本解讀與高品質教學》出版在即，我感到格外欣喜，於是欣然提筆，為之作序。
我多次和老師們強調，教師這一職業是一種專業性職業，我們一定要牢記自己是專業人員。1966年，聯合國教科文組織在《關於教師地位的建議》中提出，教師工作應被視為一種專門職業。將教書育人作為專門職業的教師，是有專業門檻、專業壁壘和專業權利的，然而，想要獲得這份專業資質與優勢，需要接受專業的師範教育，經過嚴格的專業訓練與持續不斷的學習、研究，這就決定了教師要過一種專業化的生活。教師發展的核心是教師的專業能力建設，而教師專業能力的建設是通過教師自身努力和外部環境協同作用的結果。教師發展與學校發展是相互影響、相互鎖定的關係，這一點在青年教師程春雨身上得到了充分驗證。
上海市建平實驗中學作為浦東新區的教師發展學校，始終將打造一支師德高尚、業務精湛、充滿魅力的仁愛教師隊伍置於學校工作的首位。我本人在20多年的語文教學中逐步提煉出“以人為本、以文為根，教文育人、立文立人”的教育理念也逐漸為本校語文教研組和語文教師培訓基地的老師們所認同。在教學實踐中，我們深入挖掘語文學科的獨特育人價值，專注深耕契合初中生心理的“魅力語文”“對話教學”，積極探索德育、智育、美育的同頻共振、相得益彰的課堂融合，先後榮獲浦東新區優秀教研組、上海市巾幗文明崗等榮譽。語文教師培訓基地也始終圍繞“深耕”“孵化”兩個關鍵詞開展工作，充分尊重教師發展的專業自主權，致力於培養一個有自信力的優秀語文教師團隊，持續提升教師的專業水準與育人境界。

學校、語文教研組、語文教師培訓基地以及其他專業平臺協同作用，形成了良好的教師專業發展生態環境，積極助力教師的專業成長，程春雨老師就是在此環境中迅速成長並脫穎而出的青年教師代表。
過上高品質的專業生活更需要教師點燃個人內驅力，這種內驅力源自教師對教育事業的無限熱愛、執著追求與深刻的職業覺醒。教師要有“板凳坐得十年冷”的專業定力，有“為伊消得人憔悴”的癡心堅守，有“領異標新二月花”的創新勇氣，沉住氣、靜下心、鑽進去、出得來。“專業”不是說出來的，而是一步一步做出來的，一點一滴積累出來的。程春雨老師如饑似渴地閱讀充電，堅持不懈地細琢深研，持之以恆地實踐反思，筆耕不輟地寫作沉澱給我留下了深刻的印象。備課、上課、研課構成了他專業生活的三部曲；讀書、實踐、寫作奏響了他專業生活的主旋律；組織享讀社團，進入基地研修，加盟學習共同體又使他的專業成長得以加速。這份十多萬字的書稿記錄了程春雨老師專業生活中的點點滴滴，總結了學科教學中的寶貴經驗，更凝聚了程春雨老師專業研究的智慧心血。
程春雨老師在語文教學專業研究領域選擇了極為重要的切入點與突破口――文本解讀。于漪老師說，文本解讀是語文教師的“坎”，要陪伴語文教師一輩子。語文教師要立得起來，就必須跨過這道坎，這非常不容易。文本解讀能力彰顯著語文教師的專業功底、文化底蘊與教育智慧。文本解讀是語文教師進行教學設計與教學實施的前提，是語文閱讀教學厚重與飽滿的關鍵，是實現語文教學真實有效、深層對話的保障。
毋庸諱言，現階段文本解讀仍是不少語文教師的軟肋。個別教師由於長期以來形成的對教參的依賴和對通行解釋的迷信，文本解讀過程倒置，主體缺位，即不是先閱讀文本，而是先閱讀教材說明和其他參考資料後再讀文本，有的甚至對文本過而不入，沒有自己的閱讀體驗與獨到發現；個別教師由於語文素養的欠缺、閱讀視野的封閉以及鑽研的不夠，呈現出對文本的偏讀、淺讀，甚至於錯讀，以至於在教學中充當教學參考和標準答案的“傳聲筒”，照本宣科，生搬硬套，造成課堂對話膚淺低效甚至虛假無效。
程春雨老師深度研習錢理群教授、孫紹振先生有關文本解讀理論與方法的著作，將其思想內化於自身的教學實踐中。在本書中，他選取了《過故人莊》《背影》《老王》《秋天的懷念》《社戲》等十多篇經典文本，涉足詩歌、散文、小說等不同文學體裁，細緻呈現了從文本解讀、精心設計到教學實施、教後反思的全過程，既有前沿理論作支撐，又有寶貴的實踐經驗作案例。如在《老王》的教學實例中，他闡釋了認識對話及對話教學；解釋了教師、學生、文本在“對話”中的關係；總結了對話在教學中的規則和方法；明確了對話的作用和意義。教師不帶有任何成見與現成結論，而是以一種平靜的心態、新鮮的感覺去觸摸文本，用心靈和文本對話，和作者對話，從而走進作者的情感世界，與之進行情感的交流、思維的碰撞與精神的相遇。通過核心問題“我和老王是什麼關係”引導教師與學生、學生與學生、學生與教材進行多元對話。程老師還開拓了提問、追問、反問等具體的對話方法路徑，扎實有效，有一定的借鑒價值。
一名語文教師在專業發展上的價值應該體現在他的課堂教學上。在眾多的教師專業發展路徑中，積累自己的課堂教學經典案例，是最有效、最實際的做法。因此，無論是從語文教師個人專業成長與發展路徑來看，還是從一節優質高效的語文好課標準來看，程春雨老師的這本《研究型教師的成長力量：經典文本解讀與高品質教學》都值得一線語文教師，尤其是青年語文教師借鑒和閱讀。我願把它推薦給廣大的語文教師和語文教育研究者，也希望更多的青年教師能夠像他一樣過上高品質的專業生活。
上海市建平實驗中學校長　李百豔
序二 專家型教師是怎樣煉成的
本來是暑假時間，春雨老師卻一刻不得閒，他在做《研究型教師的成長力量：經典文本解讀與高品質教學》書稿的最後修訂。對於一位堅持研究立場的語文老師來說，這是夢想成真的一刻，而為了這一刻，春雨老師努力了很多年。春雨老師頗有古代文人氣質，愛喝酒、愛寫詩、愛交朋友，因此他非常適合做語文老師；同時他也有現代冒險家的特點，愛折騰、愛搞研究、愛自我挑戰，他不太想做按部就班的語文老師，他要做一個語文領域的研究者和領航者，這或許就是春雨老師的“小目標”。
本書主要分成三輯，圍繞語文老師的主業――備課、上課、研課來展開，春雨老師選了十多篇經典篇目，其中《愛蓮說》《天遊峰的掃路人》等，我參與了研課的全過程，感觸頗深。為了挖掘出這些經典篇章的內涵，為了讓學生能夠充分地理解和體會文章的深意，為了讓學生們真正熱愛語文和學會學習語文，春雨老師背後的付出是難以想像的。但對於實現夢想過程中的每一步，春雨老師並沒有將其稱為“困難”，就如同他經常說起的《過故人莊》裡的新奇設計，他的內心裡一直有一種雀躍的聲音――“嘿嘿”，套用一句經典語錄，這是“革命樂觀主義精神”。據我觀察，很多專家型教師都具備這樣一種精神氣質。
我和春雨老師還共同研究過《百合花開》這個課例，在我的研究生涯中留下了不可磨滅的記憶。《百合花開》是林清玄的一篇哲理散文，寫一株百合花長在偏僻的斷崖之上，最初它長得與野草一模一樣，但它知道自己是一株百合，所以它努力吸收養分向上生長，並開出了花苞，野草嘲笑它，蜂蝶鳥雀勸告它，它都不聽，繼續生長，終於開出了潔白美麗的花朵。年復一年，百合的種子飄落各處，百合花越開越多，最後形成遠近聞名的百合穀，吸引著很多人前來欣賞。現在想來，這篇文章裡的百合和春雨老師有幾分神似。
這是一篇托物言志的哲理散文，春雨老師進行了最初的教學設計，我和團隊的幾位老師以學生的學習狀態和效果為核心進行研究，我們共同探討如何進行改進。春雨老師敢於自我否定，採用新的教學方式，解放學生的思維，傾聽學生對文本的獨特理解，學生學習的積極性和主動性不斷提高，就連平時學習最困難的學生也開始投入到學習中，並產生了“逆襲”的現象。我能夠深刻感受到春雨老師的變化，他的身體姿態越來越柔軟，節奏沉穩堅定，在帶領孩子進行揣摩文本的過程中，嫺熟地串聯和反芻，語文的功底越來越扎實。看到這個完全不同的春雨老師，看到他煥然一新的姿態，我不禁在心裡說：“春雨老師的‘百合花開了’。”春雨老師不但自己上課，而且還帶領了一個研究團隊在不斷實踐，他們如同百合花一樣燦爛明媚。我很喜歡春雨老師在《百合花開》一課上送給孩子們的一句話：“你若盛開，清風自來。”這正是春雨老師珍貴的人生體驗吧。

春雨老師將在研究中獲得的驚喜不斷轉化為研究動力，他總是在進行創新性的嘗試。作為語文老師，他覺得要不斷地提高自身的文本解讀能力，否則在學生進行研討的時候，很難接住他們拋過來的球。於是他開始癡心于文本分讀，跟著語文學科專家李衝鋒博士研究文本解讀，還把李博士推薦的孫紹振教授的《文本細讀》等專著啃了好幾本；為了進行高品質的學習設計，他開放自己的課堂，讓夥伴們都來做觀察員，觀察學生，共同研究改進策略。他進入了一種如癡如醉的狀態，那些曾經束之高閣的專業書全都拿來閱讀，每每讀起來都欣然忘食，用春雨老師的話說，他品出了語文的味道，找到了語文教學的門道。春雨老師幾乎“光速”般地成長，在同齡的青年教師中脫穎而出。
現在春雨老師是學習共同體研究院的指導專家和領航教師，學習共同體的課堂是以學生的高品質學習為核心的課堂，教師要從知識的講授者轉變成學生的傾聽者，傾聽成為教師的核心工作。這可能要顛覆很多人對課堂教學以及教師專業的認知。教師要摒棄“以自我為中心”，重構以學生為中心的課堂新生態。這是對教師專業的新挑戰，也是對課堂的根本性變革。對多數人來說，“挑戰”和“變革”並不是好詞，因為這將意味著自發否定，意味著大量的額外付出，意味著不確定性和風險。而領航教師們往往都不太在乎自己付出了多少或者得到了多少，他們有自己的精神追求，有自己的行動準則，只要覺得是正確的事情，就要堅持去做，即便付出比別人更多的努力，忍耐長時間的不確定性，他們仍然會堅持，而且保持著熱情和樂趣，這是一種非常獨特的精神，值得人細細體會。
選擇了學習共同體，就是選擇了一種以“研究”為核心的專業生活，也就選擇了只能前進不能停滯的人生狀態。只因為我們看到了課堂的真實風景，看到了學生的學習困境和需求，看到了教育生態中的癥結，這些實踐中不斷出現的各種問題引領著學習共同體的研究和實踐方向。領航教師如何確定航向？他們靠的是對教學實踐的深刻理解，對學生學習需求的敏感捕捉，進而對自己的實踐進行反思、改進和重構，這些都是領航教師做研究的根本動力。目前幾乎所有的領航教師都有寫作的習慣，而且都有自己獨特的研究成果。這是我們引以為豪的。領航教師們走在一起，基本上探討的都是課堂教學的問題，或者交流最近的讀書心得，或者暢談發展設想。有時候自己也感覺到很神奇，走在這些領航教師身邊，如同被強烈的光吸引，前路變得如此澄澈透亮。
春雨老師的研究是非常得法的，幾乎將每一節課的備課、上課都作為研究對象，為此，他遍訪大家、名師，得到孫紹振教授、鄭朝暉校長、李百豔校長等大師的指導，因此他對語文教學的理解越來越深刻、獨到；他飽讀詩書，以文本解讀和學習共同體的專業書籍為核心進行閱讀，大量的閱讀改變著他的思考方式和行動方式；他將每一次的思考都轉化為文章，從感悟到課例報告再到論文，寫作的實踐讓他不斷內省反芻，研究成果的累積為他搭建了向上成長的階梯。
專業成長之路確實不易，春雨老師足音鏗鏘，他的付出和成果也是有目共睹。書中的十多個精雕細琢的課例，如同他清晰的足跡，循著它，我們很多老師可以走得更加堅定、長遠！未來的教師一定要做專家型教師，不但要成為“教的專家”，更要成為“學的專家”。所謂“學的專家”就是自己要成為真正的學習者，向兒童學習、向同伴學習、向其他領域學習，以兒童的需求為中心進行高品質的學習設計，並不斷迭代與突破。這是教師們新的挑戰，春雨老師所代表的領航教師們已經在行動了，期待更多的老師們一起來挑戰！

學習共同體研究院院長　陳靜靜

“切入·貫穿·細品”三位一體的長文短教
――以《爸爸的花兒落了》的教學為例
“長文本該如何教學”這個話題，大約是在有語文教學之時起就一直是困擾一線教師的一個問題。幾千字的文章怎麼取捨，該教什麼，怎麼教，這些問題必須直面。長文“短”教不等於長文“淺”教，也不等於長文“斷”教。這個“短”並不是把文章刻意截取，或者隨意割捨，進而選取所謂的教學內容。《孫子兵法》中有個原則叫“我專而敵分”，蘇軾則認為如果八面受敵，則不應該分兵而擊，而應該集中優勢兵力，以眾敵寡逐一擊破。蘇軾在讀《漢書》時就使用了這種“八面受敵”的讀書方法，讀一遍只解決一個問題，直到通透為止。雖然我們囿於時間限制不能無限制地反復閱讀一篇文本，但“八面受敵”法還是可以給我們提供一些參考――集中精神做一件事。鄧彤老師也認為：“教師可以集中精力解決那些學生最困惑的少數問題。”
筆者在長期的教學實踐中歸納出了“切入·貫穿·細品”三位一體的“長文短教”的方法，接下來就以《爸爸的花兒落了》這篇文章的教學為例，談談我對“長文短教”的一些看法。
一、切入
選擇一個恰當的切入口，對於長文本的教學尤為重要。一篇有60幾個段落3000多字的文章，怎樣才能不把它“碎屍萬段”又不會“囫圇吞棗”呢？可以說要理清文章的脈絡，將文中的“大事小情”都能盡收眼底，對文章必須做到“熟”。學生不熟悉文本，老師有再大的本領、文本解讀得再好也只能在上課的時候“唱獨角戲”。因此，從把握文章的脈絡入手切入文本，無論是對學生的“學”，還是對老師的“教”都是至關重要的。
1.分段法
整體把握文章脈絡的方法有很多，比較常用的是分段。但文章一旦被分開，往往會導致段與段間割裂的問題，分開容易串連起來就難了。因此，分段概括段意這種把握文章脈絡的方法已經很少出現在教學中（尤其是公開教學）。不一定舊的方法就不好用，一味地求新求異也不一定都好用，關鍵還要看怎麼用。像這篇文章一樣的長文本，絕對可以使用分段的方法把握脈絡。但一定不能分得細碎，一定是快刀斬亂麻。幾刀下去，文章脈絡自然清晰可見，相反，越是細碎越難以把握。
就這篇文章而言，圍繞“畢業典禮”這條線索展開敘述，就可以把文章分為：畢業典禮前（1―30段），畢業典禮中（31―52段），畢業典禮後（53―66段）三大塊。在這個過程中又穿插了“一年級賴床被罰”和“獨自到銀行去給日本的陳叔叔寄錢”兩件事。這樣一來，文章的脈絡就清晰了。畢業典禮是主線，而另外兩件回憶的事又與畢業典禮巧妙地結合起來，在成功地塑造了父親的形象的同時又暗示著“我”的成長，使文章內涵豐富、耐人尋味。

2.勾連法
金聖歎在評《水滸傳》時提煉出一種寫作手法――“草蛇灰線，伏脈千里”，就是反復使用同一詞語，多次交代某一特定事物，可以形成一條若有若無的線索，貫穿於情節之中。景陽岡一段連寫18次“哨棒”，紫石街一段連寫16次“簾子”和38次“笑”，聖歎說這是“草蛇灰線法”。小說創作中多用這種手法，篇幅越長可能“伏線”越久。作家可以用這種方法創造文本，讀者當然也可以用這種方法解讀文本。
這篇文章的前11段中有很多內容都與後文有著密切的關聯，找出這些關聯對理清文脈十分有幫助。例如，文章開頭中的“夾竹桃”，這就是“爸爸的花兒落了”中的那個“花兒”，文章第54段中就寫道：“旁邊的夾竹桃不知什麼時候垂下了好幾枝子，散散落落的，很不像樣。”再比如，第5段中寫道：“但是我說：‘爸爸，你不去，我很害怕。你在台底下，我上臺說話就不發慌了。’”這句中的有個關鍵詞“害怕”，與後文的關係也十分緊密。在第36段中寫道：“我們是多麼喜歡長高了變成大人，我們又是多麼怕呢！”還有後文爸爸讓我去東交民巷的日本銀行給陳叔叔寄錢，第47段就兩個字“爸爸！”這是“我”害怕的表現，所以爸爸才安慰“我”說“不要怕，英子”。再如，第6段中的“硬著頭皮”和“闖”也非常重要，50段中爸爸跟“我”說，無論什麼困難的事，只要硬著頭皮去做，就闖過去了，以及51段中叮囑“我”“闖練，闖練”。包括第11段中出現的“長大”這個詞，與後文更是密切相關。
找到這些關聯，文章在你眼中就是一個完整的不可分割的整體了，在讀文本的時候前後勾連顧此又不失彼，無論老師（同學）講到哪裡，你都會把這些內容關聯起來，想把它們割裂都不行。
3.線索法
《朱子語類》卷七五：“又曰事事都有箇端緒可尋。又曰有路脈線索在裡面。”一般來說，在文章開頭、中間、結尾處都有出現的詞語（人稱和地名等專有名詞除外）就可以算作是線索了。按照常理，反復出現在文中的詞語一定是有特殊意義或作用的。
就這篇文章而言，線索不止一條，而是三條。畢業典禮、花兒和長大，前兩條線索是明線，後一條是暗線。然而前兩條線索又都為“長大”服務，畢業典禮結束後，我回到家看到爸爸的花兒“落了”，顯得格外“鎮定”“安靜”。這與“我”之前害怕畢業典禮時登臺代表畢業生發言，以及害怕獨自去給陳叔叔匯錢的心理形成了巨大的反差。這種“鎮定”和“安靜”就是“我長大了”的暗示。但是，我的成長是離不開父親的，沒有他的嚴教（打我），我就不會每天最早到校，一個總遲到的學生又怎麼有機會作為畢業生代表呢？所以挨打這件事，對我的影響十分巨大，與畢業典禮密切關聯。而獨自寄錢這件事更是對我影響巨大，沒有經過這件事的“闖練”，我也就不會感受到那份因“闖練”而獲得的長大的體驗。這又與前文“我們是多麼喜歡長高了變成大人”相呼應，同時也為下文我知道父親的“噩耗”時卻顯得格外“鎮定”埋下伏筆。
雖然說，這三條線索任何一條都可以將全文串聯起來，但卻不可以割裂開來。它們是你中有我，我中有你的關係，互相交錯又清晰可循。共同服務于這篇文章的主旨――懷念童年生活的同時又懷念那個在自己成長路上起著至關重要影響的父親。

長文短教的關鍵是要對文本非常熟悉，這三種方法可以幫助學生在閱讀中構建一個完整的邏輯鏈條，它們三者本身又都有關聯――分段法依據的是“畢業典禮”的時間，勾連法又與線索有著千絲萬縷的關聯。所以，完全可以把這些方法綜合起來，全方位把握文本。
二、貫穿
為了讓學生在一節課中能有始有終，不會因為課時的限制而中斷學習、打亂思路。所以，長文本閱讀最好的處理方式是兩課時：第一課時主要是理清文章脈絡和熟悉文章內容；第二課時再對文本進行深入挖掘，細緻分析。但由於文章很長，這就需要一個提綱挈領的手段將文本貫穿起來。
1.問題鏈貫穿
問題鏈是以問題為線索串聯全文的一種上課方式，問題與問題之間要有承接關係，問題鏈必須有嚴謹的邏輯結構。這種教學方式主要是以教師為主導的“教”學，教師通過問題的設計達成自己的教學目標。作為一課時的教學計劃來說，問題一般不宜過多，既要兼顧內容分析又要兼顧語言學習，往往會有捉襟見肘的感覺。
問題鏈的設計一般有兩種路徑：一種是歸納法，即由小（簡單）問題導入，再用若干個小問題一步步地根據教學需要引導學生，最終將這些小問題進行歸納進而得出一個教師已經明確的結果（主旨）；另一種是演繹法，把對文本的某種特定的理解（主旨）作為學習的一個終極目標，然後通過問題的引領，一步步將最終的目標分解。小問題之間會有一種內在的邏輯關係，相互勾連共同證明終極目標。
我們以演繹法為例，看看如果用這種方法該怎樣設計問題，思考過程如下：
首先將確定文章的主旨（作者寫這篇文章想表達什麼）作為終極目標。接下來，為了達成這個目標，我們必須瞭解文章都寫了什麼。從這個問題開始，就需要一步步地完成問題鏈的設計了。“寫了什麼”這個問題比較抽象、模糊且指向性不明，所以要把這個問題具象出來。因此，可以把這個問題轉換為“文章具體寫了哪幾件事”。從事件入手進一步分析問題，這時候教師已經有明確的預設了：主要記敘的事件應該包括“一年級賴床被打”和“獨自去給陳叔叔寄錢”，在這期間還有“畢業典禮”。當學生整理出這些事件之後，教師可以繼續追問：“作者寫這些事的目的是什麼（與主旨間的關係）？”解決這個問題無法避免展開對人物形象的分析，再進一步明確這幾件事之間又有著共同的聯繫――每件事都有爸爸對我的教育和鼓勵（我的成長離不開爸爸），至此，文章的主旨基本浮出水面。
問題鏈作為貫穿全文的手段，其實是將老師讀到的東西轉交給學生，學生的思考和回答都是圍繞老師的問題，很難有自己的主見。這是典型的以“教”為主的課堂樣態，所以為了讓學生更加清楚老師的意圖，必須在講完課後對整個文章的分析思路（問題鏈的邏輯關係）進行重複講解，以便學生學習這種解讀文本的路徑。

2.同時，核心問題往往具有一定的挑戰性，一般同學幾乎是無法獨立完成的。要解決這個問題首先要對文章有充分的理解，同時也要有同伴互助，方可對核心問題進行探討。
筆者在教學實踐中也歸納了一些提出核心問題的方法，如：以主旨為問題，可以直接提問“這篇文章作者想表達什麼”，也可以抓主旨句提問，還可以在問題中影射主旨。又如：抓文題提問，從文章題目或者題目中的關鍵詞入手，提煉出核心問題。再如：抓矛盾提問，文章前後敘述的矛盾、人物行為或者情感上的矛盾等，抓住矛盾究其根源。
再回到這篇文章的問題設計：
抓主旨句提問：文章結尾“爸爸的花兒落了”“我已不再是小孩子”這兩句話表達了作者怎樣的情感？請結合文章內容談談你的理解。
抓文題或者題目中的關鍵詞提問：文章題目是“爸爸的花兒落了”，所以有人認為應該是寫“爸爸”的文章，你同意這個觀點嗎？請結合文章內容加以說明。
抓前後矛盾提問：文章前文“我”要上臺代表畢業生發言時對爸爸說道“爸爸，你不去，我很害怕”，後文要獨自去給陳叔叔匯錢時“我”也央求“爸爸！”，這都是害怕的表現，但是為什麼到了文章的結尾，“我”知道爸爸去世的消息後卻說“我從來沒有過這樣的鎮定”。面對小事都害怕的“我”，怎麼面對父親去世的噩耗卻鎮定呢？請結合文章內容談談你的理解。
這些問題都能起到串聯全文的作用，無論解決哪個問題都無法回避對文章事件的理解、對人物形象的分析、對情感的把握。在解決這些問題的時候，一定要以文章內容和對內容的理解為依據，決不能天馬行空的亂說，脫離了文本的理解是“空”談，脫離了文本的語文教學是“空”的語文教學。
以核心問題為導向的教學可以理解為，教師給出方向，學生自己找出路。它的好處是學生的主體性得以很好的體現，他們可以在獨立學習和合作學習中獲得新的知識與體驗。教學不再是老師一人唱“獨角戲”，語文課將成為師生共同的“作品”。當然，以核心問題為導向的教學，對教師自身的專業素養和教學能力都是極大的考驗。因為沒有預設，學生是不會按套路出牌的，要想在紛亂的回答中理出一條線來，不是一件容易的事。它不但考察教師的傾聽、記錄、思考和教學智慧，更考驗教師的文本解讀能力，否則學生的回答教師無法辨析，也就無法招架了。相反，如果教師和學生都處於一種平等的學習狀態中，教師以一個學習者的身份加入學生學習的過程，那師生間的合作是可以促成教學相長的。
相對於“問題鏈”的貫穿教學，我更喜歡以“核心問題”為導向的沒有預設的生成。“學習”本是人的一種本能，就像是走路和說話，這些技能都是與生俱來的，不過是需要不斷地實踐，去把這些本能喚醒罷了。學習語文也是如此，我們要給學生的不是一個又一個的拐棍，而是一個又一個的平臺。我深信每個學生都是有獨特思想的人，他的思想會隨著年齡的變化而不斷地更新，教師要做的是幫助學生不斷地從學習中更新他原有的認知和理解，而不是改變他思考的方式或者用教師的思想代替學生的思想。因此，在教學中我們需要給學生更多的時間、更自由的空間。以核心問題為導向的教學，好比“跑馬圈地”，在文章中圈了一塊場地，學生的思想可以不斷地向文本深處馳騁，但卻不能憑空想像、信馬由韁。
三、細品
語文學習離不開“品”，也不應該離開。無論是語言還是文字、文章、文學，甚至文化，都離不開“品”。“品”與文本的長短無關，但一篇文章不是處處要“品”，也不是什麼都可以“品”。
1.“品”在細微處
越是大作家心思越細膩，林海音寫完《城南舊事》的時候已經是人過中年了，但文中的“我”卻是一個孩子的形象，一個剛剛小學畢業的孩子而已。作者以一個孩子的口吻來寫事，把一個孩子的形象和一個孩子眼中的父親形象刻畫得淋漓盡致。
下面以“我”賴床不去上學而被爸爸打這一段文字中的細微之處的品讀為例，對其加以說明：
對於第22、23段爸爸打“我”的內容，歷來都是教學中研讀的重點，對此我有不同的看法。這兩段中塑造了一個“嚴父”的形象，其中“拖、左看右看、抄、倒、掄”和“爸爸把我從床頭打到床角，從床上打到床下”這些詞語、句子僅僅是再現了當時爸爸的氣憤，這兩段文字的畫面感很強，其實是給讀者“看”的。不需要你花太多的時間去琢磨：爸爸為什麼要打她，為什麼要打得這麼狠？作者意在告知讀者“我”的爸爸是嚴厲而不是暴力。所以，理解這個問題的關鍵在這兩段之前的父女二人的對話。文中寫道：
他瘦瘦高高的，站在床前來，瞪著我：
“怎麼還不起來，快起！快起！”
“晚了！爸！”我硬著頭皮說。
“晚了也得去，怎麼可以逃學！起！”
這幾段文字簡單明瞭，但卻意蘊豐富，需要品讀。“怎麼還不起來”這是質問的口氣，言外之意是到了起床的時間必須起床。“快起！快起！”連著兩個“快起”加了感嘆號，這是帶著強烈威嚴的催促。當“我”以“晚了”作為開脫理由之時，爸爸教育“我”：“晚了也得去”，去上學是爸爸的底線，“晚了”和“逃學”是兩個性質的問題，在爸爸眼中“逃學”是大錯，我已經有了“犯錯”的念頭和“勇氣”，這是他不能容忍和放縱的。所以催促的口吻就變成了“起！”的命令。這幾句話非常有意思，還原了一個是非分明、不溺愛孩子、講原則的父親形象。在此基礎上再去理解後面的“打”的行為就能明白爸爸的良苦用心，而作者把整個過程都細膩地再現出來，也是用心良苦。

品味語言最大的忌諱就是把語言從文本中剝離出來，僅從形式上去分析、模仿，根本沒有觸及語言內在的邏輯形式和豐富的情感。既然是“品”就不能隨意放過，“品”的過程不僅是對作品語言分析的過程，更是對學生語言體系構建的過程。
2.“品”在矛盾處
孫紹振教授的“矛盾分析法”對我非常受用，現成的文字是有一定的障蔽性的，要想攻破文本這座“城堡”，就要抓住文本中的破綻，而矛盾就是這個破綻。矛盾一般分為顯性矛盾和隱性矛盾，前者多是前後語句表述上的衝突，後者是需要分析、提煉的。
在這篇文章中這兩種矛盾都存在，抓住這些矛盾對於文本的解讀（文章的學習）都有巨大的幫助。其中一處顯性矛盾在第36段，文中寫道：“我們是多麼喜歡長高了變成大人，我們又是多麼怕呢！”其中“喜歡”和“怕”就構成了矛盾關係。有些人會認為，這有什麼呢，誰不“喜歡長高了變成大人”呢？當然變成大人就要面對很多事，自然會“怕”。這其實就是文字的障蔽，如果把它當作是一種應然關係去處理，便阻礙了讀者進一步對文本的分析和理解。然而要讓學生把這句話中所蘊含的那種“矛盾”的情感“讀”出來，還是要聯繫上下文的語境。
“喜歡長高了變成大人”，這是每一個孩子都會有的正常的心理，“長高”是生理上的成長，“變成大人”則需要心智上的成長。然而從生理上的長高到變成大人，這個過程往往伴隨著很多感傷。在文章中，這種感傷主要有：離別母校和老師的感傷――“老師！你們要永遠拿我當個孩子呀！”離別親友、告別童年的感傷，“宋媽、蘭姨娘”和“蹲在草地裡的那個人”――“這些人都隨著我的長大沒有影子了。他們是跟著我失去的童年一起失去了嗎？”長大還意味著承擔責任――爸爸讓我獨自去銀行寄錢。無論是要面對的事情，還是要做的事情，對一個剛剛小學畢業的“我”來說，都是十分可怕的。在這個矛盾的表述中，我們讀出的是，“我”對童年的不舍、對親友的留戀和對獨立的“怕”。而“怕”又與文章的開頭“爸爸，你不去，我很害怕”遙相呼應，同時又與文章結尾得知爸爸的噩耗後顯得格外的“鎮定”形成對比。這些內容串聯在了一起，使人物情感脈絡清晰可見。
細品的前提是要對文本進行取捨，這也是處理長文本的方法，沒有“舍”就不會有“得”，放不下也就拿不起。一篇幾千字的文章可品的內容肯定不在少數，如何取捨還要看教師對文本的解讀和教學價值的挖掘，更要結合學生在實際閱讀中提出的問題。
切入、貫穿和細品是“三位一體”服務於教學的，三者你中有我我中有你，邏輯上是環環相扣，實踐中又是彼此依賴。從把握文章脈絡入手“切入”文本，是為了“貫穿”全文的那一個核心問題服務的，而要想真正理解作品還必須依賴於對語言的“細品”。在層層遞進的學習過程中，學生不但走進了文本的意蘊中，還走進了文本的語言形式裡，當然理想化的閱讀是走進作者的心靈深處。