基於數學意義的數學教學改革研究（簡體書）

《基于數學意義的數學教學改革研究》以數學哲學和數學教育哲學的前沿成果為背景，力圖從一個新的視角——數學意義——探求數學價值，反思數學教育中存在的突出問題，探討數學教育回歸數學意義的基本路徑，并分析這些基本路徑的教學意蘊。

《基于數學意義的數學教學改革研究》由華中師范大學出版社出版。

導言第一章 數學本質的探求一、數學的性質(一)哲學認識(二)一些隱喻二、數學知識的特征(一)抽象性(二)演繹性(三)過程性(四)優美性(五)統一性三、把握數學本質(一)超越傳統認識(二)領悟深刻內涵第二章 數學意義的視界一、意義與數學意義(一)意義(二)數學意義二、數學意義：科學的立場(一)時代的特征(二)美妙的樂章(三)從皇後到伙伴三、數學意義：教育的立場(一)數學素質——人的基本素質(二)數學——促進人的發展第三章 數學意義的缺失——我國中小學數學教育的調查與反思一、數學教育的異化(一)異化——從勞動到學習(二)數學教育的異化二、數學教育的實證研究(一)調查設計和過程(二)調查結果的統計(三)調查結果的分析三、意義缺失的原因探求(一)數學等于升學工具嗎(二)學數學就是做題嗎(三)數學是絕對真理嗎(四)數學等于邏輯嗎(五)數學教學應該強調公理體系嗎(六)數學教學應該很抽象嗎四、數學教育——回歸數學意義第四章 從“數學對話”中回歸數學意義一、對話與數學對話(一)對話(二)數學對話二、數學對話的價值三、數學的對話性(一)從數學哲學來看(二)從數學發展來看(三)從數學知識來看四、基于數學對話的教學意蘊(一)感受數學對話(二)重視數學交流(三)體現過程價值第五章 從“數學文化”中回歸數學意義一、文化與數學文化(一)文化(二)數學文化二、數學的文化性三、審視數學知識教育(一)數學知識教育的特點(二)數學知識教育的缺失(三)數學知識教育的根源四、基于數學文化的教學意蘊(一)從知識到文化(二)展現火熱思考第六章 從“數學經驗”中回歸數學意義一、經驗與數學經驗(一)經驗(二)數學經驗二、數學經驗的價值三、數學經驗對數學發展的影響(一)數學經驗的積極作用(二)數學經驗的消極作用四、數學的經驗性(一)亞里士多德學派的影響(二)數學經驗性的近代認識(三)數學經驗性的現代認識五、基于數學經驗的教學意蘊(一)回歸生活世界(二)重視數學經驗(三)關注數學表征結語：走向意義的數學教育主要參考文獻附錄附錄一：調查問卷1附錄二：調查問卷2附錄三：調查問卷3附錄四：訪談提綱附錄五：原始統計數據(調查問卷1)附錄六：原始統計數據(調查問卷2)附錄七：中學生對數學的定義(調查問卷3)後記

隨著數學理性的復興，伽利略創立的自然科學成為科學的典范。科學等同于“伽利略自然科學”，并且惟“數學科學”獨尊。笛卡爾曾自豪地宣布，科學的本質是數學。他曾有一個大膽的設想：一切問題化為數學問題，一切數學問題化為代數問題，一切代數問題化為代數方程問題。馬克思說，一門科學只有在成功地運用數學時，才算達到完善的地步，由于伽利略以來自然科學的快速發展，實證科學不斷取得成功，而形而上學一再遭到失敗。特別是以數學和物理學為代表的實證主義科學的不斷膨脹，實證主義的科學觀盛行起來。于是，人們認為，唯一真正的科學是實證科學。胡塞爾認為，“現代人讓自己的整個世界觀受到實證科學支配，并迷惑于實證科學所造就的‘繁榮’。這種獨特現象意味著，現代人漫不經心地抹去了那些對于真正的人來說至關重要的問題。只見事實的科學造成了只見事實的人”?。在胡塞爾看來，實證主義導致歐洲的人性危機，它將科學的理念還原為純粹事實的科學，科學喪失其對生活的意義。實證主義的科學觀是片面的，它看不到主體與客體之間的統一關系，看不到客體的意義是由主體授予的，看不到客觀的事實是依賴于由主體所建立的理論的。所以，社會的理性化過程并未給人帶來個性的自由與解放，反而加速了人的“物化”。