重構教師思維：教師應知的28條職業常識（簡體書）

創新求變的時代，新、奇、異，是漫天飛翔的風箏；常識，則是那長長的線。唯有抓緊這根線，一切的變革與創新，才能經受得住時光的檢驗，成為新的常識。本書旨在引導教師：
◎從常識出發，發現教學問題——剖析教學各環節中存在的反常識行為，確立構建理想課堂的具體方法，重構教學思維；
◎以常識切入，思考教育問題——理順當下需要和終生需求間的多種關系，在分數與成長間拓展個性發展的空間，重構教育思維；
◎用常識引路，探究管理問題——強化換位思考意識，從教師視角闡釋良好校園文化環境建設的路徑與手段，重構管理思維；
◎立足常識，解決成長問題——探究戰勝倦怠、走向卓越的理想方式，給出專業閱讀、專業思考、專業寫作的具體方法，重構成長思維。
由此，就可以用常識碼起教育的高度，走進那一方教育的明亮天空。

劉祥
高中語文特級教師，《教師博覽》簽約作者，新教育“走進鄉校”講師團骨干講師，“人教杯”全國課堂教學課例比賽一等獎獲得者。近年來，在《人民教育》《語文建設》等數十家刊物上發表教育教學類文章數百篇。應邀在全國多地開設展示課、主題講座近百場。
出版有《追求語文的“三度”》《青年教師的心靈成長之旅》《語文教師的八節必修課》《中學語文經典文本解讀——第三只眼看課文》等教育教學專著7部，另出版教育日記《走過高三》、散文集《歲月屐痕》等。主編《與優秀教師同行》《教師的第九個小時》等作品6部，參編各類書籍近20部。

推薦序　這有一方明亮的天空
前言　用常識碼起教育的高度
第一章　必須遵守的7條教學常識
常識1擁有明晰的教育目標
常識2備課不等于寫教案
常識3常規教學法并不過時
常識4課堂需要溫度、寬度與深度
常識5作業處理有技巧
常識6教好書本知識離不開課外拓展
常識7學會考試，才能學會教學
第二章　必須了解的8條教育常識
常識8分數不是唯一的成長意義
常識9每一個學生都會犯錯
常識10沒有懲戒，不是完整的教育
常識11有彈性的制度，才是好制度

常識3常規教學法并不過時
課堂教學活動過程中，最能夠被多數人接受的一個常識，是“教學有法而無定法”。
所謂“教學有法”，是指教學活動中存在著若干規律性的內容，順應這些規律，讓這些規律更好地服務于學生的成長需要，便是教學的最高法則。
所謂“無定法”，則是指一切教學手段與技巧，必須適應于具體的學情。學情出現了變化，方法也要對應地出現變化。唯有兩者和諧共振，教學才能最大限度地發揮作用。
在“有法”與“無定法”之間，“有法”是基礎。從教學的角度而言，教學方法的價值，很多時候，高于被傳授的知識。教學方法是一座橋，有了它，才能架起學生和知識之間的溝通橋梁。
“無定法”是在“有法”基礎上的提升與提煉。“無定法”的前提，是不但“有法”，而且有若干的“法”。教師大腦中儲存著諸多的教學方法，應對不同的教學對象時，才能夠根據具體的情況靈活選用最佳教學方法。
日常教學活動中，學生的學習效率與教師的教學方法大體構成同比關系。教學方法運用恰當，學生的學習效率便高；教學方法運用失當，學生的學習效率便低。適宜的教學方法，如同課堂的一個支點，有了它，才能支撐起學科知識的應有體系，才能激發學生的學習興趣。
講授法
講授法的核心，不在于講的內容，而在于講的方式與目的。學生需要學習的那些知識，在教師未曾講授之前，早已靜態化地呈現在教材中。教學的價值，只在于借助科學的教學法，喚醒這些知識，使其能夠以最美妙的方式展示在學生面前，并成為其生命成長中的必要養分。
新課改十余年，講授法遭遇的詬病最多。因為，但凡教學活動只停留在教師一個人的發現與體驗時，學生便只能成為被動接納的看客。而這“一個人的發現與體驗”，絕大多數情況下，總和“最美妙的方式”有著太過遙遠的距離。于是，課堂上便常見這樣的場景：講臺上，教師或是口若懸河，或是聲嘶力竭；講臺下，學生或是眉頭緊鎖，或是昏昏欲睡。
講授法被扭曲成“滿堂灌”，錯誤不在講授法，而在于講授者。講授者自身缺乏教學經驗，備課時又未能對教學活動的目的、手段和意義等內容展開深入的探究，授課時自然無法順應教學內容而精心錘煉講授的語言，無法精心規劃講授的內容，無法處理好課堂的起承轉合與節奏，只能將課堂教學演變成蹩腳演員表演的獨角戲。這出“戲”，劇本并不差，差的只是表演者。
眼下，某些以學生自主學習為主要教學活動形式的教學模式中，教師的講授時間，被嚴格限定在極為有限的規定時間內。比如，有些學校就硬性規定，教師連續講授的時間，不得超過5分鐘。這樣的規定，雖過于極端，卻也不無道理。至少，它能夠迫使教師精心提煉教學內容，讓教學重難點更突出，教學環節更緊湊。
但是，無論進行何種形式的課堂變革，講授法永遠不會在課堂教學中徹底消失。以學生的講取代教師的講，偶爾為之，確實有利于調動學生的學習主動性，天天如此，則知識的積累與運用必定會出現問題。畢竟，學生的思考與發現，總難達到教師的寬度與深度。學生對相關知識點的合作探究，離不開教師的點撥與拓展。
所以，切不可因為進行所謂的課改，便全然丟棄了講授法。作為一種延續時間最長的教學法，我們應該做的，只是更好地鉆研講授的方式與目的。學生通過自學可以解決的，堅決不講；學生通過合作探究可以解決的，盡量少講；學生思維受到阻滯、情感陷入困頓、理解出現偏差的，則深入淺出，大講特講，舉一反三，講深講透。
對話法
課堂教學中的對話，包括生生之間、師生之間、生本之間、學生與生活經驗之間等多種形式。這些對話，不是隨心所欲的閑聊，而是建立在一定教學目標基礎上的實踐活動。
運用對話法進行教學活動時，話題的確立至關重要。通常情況下，學習活動中的話題，應該來自學生預習中的困惑，或者來自學習過程中臨時生成的疑慮。也就是說，什么樣的問題值得組織起必要的思考、探究與討論，不該由教師的預設決定。只有學生“思而不得”的問題，才真正適宜充當學習的核心問題。
要將這一點落到教學活動的實處，師生雙方都需要付出較多的精力。首先，學生必須要有充足的時間，對需要學習的內容進行充分的研究。學生必須提前完成自身與教材內容的對話，整理出教材內容的重難點，并圍繞著重難點知識進行一定量的拓展性思維訓練，才能透過表象化的知識信息，發現內核中的本質性問題。其次，學生必須將這樣的問題提前反饋給教師，使其納入教師的備課中，成為課堂教學活動的重要組成部分。教師必須對這樣的問題展開充分的剖析，在備課中精心預設有效的課堂對話情境。最后，教師必須依據班集體內學生的整體水準而修正來自學生的各種問題。生本對話中形成的困惑與疑慮，要能夠構成大多數人的共同關注；對話中形成的觀念碰撞，要能夠被大多數人所理解。而且，這些問題，還需要接近甚至切合課程的學習目標。
這樣的理想對話形式，在多數課堂上，并未得到真正的貫徹。日常教學活動中的對話，更多的體現為以教師備課中預設的某些問題為探究點，通過生本之間、生生之間、師生之間的溝通交流，共同解決某些學習中的重難點問題。這種在實際運用中被打了折扣的對話，因為缺少了對自主預習環節的足夠關注，目的性與實效性或多或少也要出現折扣。兩方面的折扣累積到一起，教學的質量也就必然受到影響。
解決此種折扣的方法，其實很簡單：完成預習作業。教師只要將原本單一的課后作業，分解為預習作業和課后作業兩種形式，并將側重點前移到預習作業上，學生便能夠在預習中認真進行生本對話活動，教師也能夠及時獲取必要的教學信息，適時調整教學的重難點。至于課后作業，只需對預習中的重難點問題，有針對性地布置少量的練習。
合作探究法
時下，合作探究法幾乎就是課改的代名詞。
合作探究的基本單位，是四人或六人學習小組。這些學習小組，常常依照一定的學力組合而成。組內成員的學科發展和綜合學力大體構成互補關系。
也有一些教師，以A、B、C等層級差異來組建學習小組。不同層級的學生，學習能力和學習行為習慣也不同。比如，各小組內的A生，均為品學兼優者，B生均為中等偏上成績者，C生均為中等成績者，D生均為成績較差且行為習慣也較差者。
此種成員區分法，帶有明顯的貼標簽色彩，顯然不利于真正意義上的合作探究。因而，也就有些教師，將序號位置故意亂置，將小組內核心成員確立為C生，實力最差的學生確立為A生。他們認為，這樣的序號可以形成一種潛意識中的自我激勵，促進A生朝自身最好的方向發展。
事實上，用序號代替具體的學生，是一種偷懶行為，最大的危害在于漠視了學生在學習過程中的發展差異，容易形成學生學習心理上的自我暗示、自動對號入座。
理想的合作探究，雖然也會考慮到小組成員的知識結構關系，但學生間的知識結構，應該以學科互補為重要區分標準，而不是以總成績為準則。這樣的互補，有利于形成學習活動中的相互激勵、相互制約，防止形成小組內部的集體性偏科。
組建起合理的合作探究學習小組，只是教學活動中合理運用合作探究法的基礎。在具體的學習過程中，還有許多不得不關注的問題。
（1）必須關注合作探究的學習前置性問題。探究的前提，是小組內的每個成員都對需要探究的問題進行了認真的鉆研。這樣的鉆研，其實就是自主性預習。預習不充分，發現不了問題，把握不住重難點，探究也就缺乏針對性。當下，很多學校在解決這一問題時，普遍采用導學案的方式。導學案的優點，在于教師為學生明確標注了自主性預習的核心問題，使全體學生都圍繞著相同的問題進行獨立的思考探究，這就為課堂上教學內容的呈現以及合作探究奠定了堅實的基礎。
導學案的缺點也同樣很明顯。最大的問題在于限制了學生的思維，使預習活動脫離了自主思考發現的軌道，變成了一種前置性的固定作業。如此，自主學習中的一些切實存在的問題，往往無法引起足夠的重視；一些并不具備合作探究價值的問題，又常常被導學案中的預設程序制約，不得不耗費時間走完這個程序。
（2）必須關注合作探究過程中的平等對話問題。合作探究法的著眼點，在于學習活動的全員性。要讓全體成員在各自的學習小組內，均成為學習合作者，而非“忠實的聽眾”，就需要確立一套行之有效的活動規劃。比如，主持人輪值、發言人輪值、記錄人輪值等。每次合作探究，都確保每一個成員承擔一份獨一無二的責任，便能夠以活動本身迫使所有成員都主動參與到活動過程中。
（3）必須關注合作探究過程中的時間保障問題。因為教學時間的制約，相當數量的教師，常常將合作探究的時間限定在極短的時間內。如此，合作探究便成了一種程序化的擺設，無法真正解決學生學習中的實際問題，更無法培養起學生合作探究的能力與品質。課堂上，需要合作探究的問題其實并不多。教師只有將探究點集中到最具合作價值的一兩個問題上，并通過預設與生成的有機結合，將合作探究真正引向深度和廣度，才能讓合作探究真正成為一種科學有效的教學法。