王雄的中學歷史教學主張（簡體書）

王雄

江蘇省歷史特級教師，江蘇省揚州中學教授級教師，全國歷史教師教育專業委員會副理事長，揚州大學碩士生導師，21世紀教育研究院副院長。

王雄

江蘇省歷史特級教師，江蘇省揚州中學教授級教師，全國歷史教師教育專業委員會副理事長，揚州大學碩士生導師，21世紀教育研究院副院長。

思想、觀念與智慧
主張1：突破思想的邊界
走向理性的世界
從史學理論到歷史課堂
主張2：歷史觀念的沉淀、沖突與建構
為什么要研究學生的歷史意識
研究的現狀與價值
我們的界定與研究思路
主張3：歷史智慧的傳承與重構
歷史課教學任務的轉變
作為教學目標的思維能力
如何進行讓學生更聰明的教學設計
教育心理與認知圖式
主張4：教育心理學理論對教學的啟示
教師所持學生觀的教育心理學解釋
教師課堂提問的教育心理學解釋
主張5：歷史陳述性知識的表征與建構
知識的獲得與建構
歷史陳述性知識的表征與建構舉例
主張6：歷史程序性知識的表征與建構
歷史程序性知識的表征舉例
歷史課堂影像戲劇的表征
教學設計與實施
主張7：為學生創造陽光燦爛的課堂
課堂里的陰云
“陽光課堂”的特征
創造“陽光課堂”的三個重要支點
主張8：培養與發展中學生歷史思維能力的教學模式
構建教學模式的理論背景
教學模式的構建與分析
主張9：課堂教學設計的原則與操作方法
中學課堂教學設計的基本原則
歷史課堂教學設計的操作方法
課堂教學策略與實例
主張10：初中歷史參與式課堂設計與實施
學習目標與教學內容的確定
實際教學過程簡述
簡要的反思
主張11：高中歷史參與式課堂設計與實施
回眸百年歷史，為本課目標定位
作為課程目標的公民素養如何實現
適應多種情況的教學設計
歷史寫作與探究
主張12：中學生參與國史撰寫的獨特價值
照亮一家人
告別英雄史觀
讓歷史擁有更多的人性
參與公共生活的構建
主張13：中學歷史課的探究性學習設計
課程預期目標
課程引導
課程核心理念闡述
課程策略與活動設計
課程評價
學習指導與教學評價
主張14：歷史深度學習的兩種方法
學會歷史學科的語言表達方法
學會歷史學科的思考方法
主張15：理解、閱讀與解題
理解的路徑
閱讀的技術
解題的技巧
主張16：歷史課堂教學的多元評價策略
評價主體的多元與實施
評價重心與每個學生的發展程度
評價的三項功能：診斷、導向、激勵
評價標準：課堂教學準確定位
掌握評價的技巧
后記

（一）以“問題解決”為中心的教學模式
在中學里，學生主要是學習與說明現有的理論觀點。不論是中國古代，還是當今世界各國，對歷史學科解決問題的能力都是相當重視的。比如，1999年版英國國家歷史課程標準中，對能力的要求就比較“注意培養學生研究歷史的方法，十分強調解決問題能力的培養”趙亞夫.國外歷史課程標準評介［M］.北京：人民教育出版社，2005：82-83.。我國近幾年的高考也注重了對這種能力的考查，只是在說法上不太明確，《考試大綱》中提到了“利用有效信息……對有關問題進行說明、論證”等。因此，建立“解決問題”為中心的教學模式既是現實的需要，又是進行思維能力培養的重要途徑。
1.前提
“歷史”不好假設，作為一門科學，歷史研究是一種“求真”的過程，所以教師們都十分小心謹慎，害怕造成“謬論”坑害了年輕的學生。其實，歷史學科不能“定論”的事件、人物比比皆是，而且隨著時代的發展，已經“定論”的事情可能會變得無法“定論”，甚至與原來的定論完全相反。特別是歷史教學與歷史研究不同，雖然它也以“求真”為基礎，但是教學本身卻是一種“求善”的過程，教師為什么不可以在教學中大膽假設（有條件的）呢？
在這一教學模式中，教師的第一項工作就是依據課本設置各類問題，不僅需要按知識體系提出具有內在邏輯聯系的問題，而且要從學生學習的角度設置可能出現的問題，同時還要設置各種問題的變式，創造積極思考的課堂情境。只有這樣，才能達成培養學生思維品質的目的。
2.“問題”的分類
“問題”的合理分類是建立模式的基礎，不同的問題具有不同的特性。從培養思維品質的角度來看，可以將學生要學的新知識里的問題分為三類。
（1）選擇概括性和邏輯性的教學內容與材料提出問題，培養學生思維的深刻性。比如，從歷史現象中概括出其中的本質因素。“鴉片戰爭的起因是為了鴉片而進行的戰爭嗎？”這就是一個涉及戰爭本質的概括性問題。
學生在解答這種問題時，可分為四級水平：初級水平只能是一種隨機性回答，或僅從表面去回答，沒有去思考事物的本質特征。如對于上述問題只會回答“是”“否”，或者“鴉片戰爭當然是為了鴉片”。第二級水平是只考慮事物的一個方面，不能全面分析，也未能看出本質。如“鴉片對中國危害極大”“英國為了侵略中國”“從鴉片貿易中獲取利益”……第三級水平能接近事物的本質特征，但不夠精確。如“鴉片并不是英國發動戰爭的唯一目的，英國還要在中國掠奪其他東西……”第四級水平是最高水平，能概括出事物的本質特征。如“戰爭的根本目的是為了打開中國的大門，將中國變為其原料產地與商品銷售市場”。
這類問題在教學中涉及最廣，也最需要教師進行長期細致的研究。
（2）選擇可以進行發散、逆向、遷移的內容與材料提出問題，培養學生思維的靈活性。思維靈活性的實質是遷移，其思考過程是：在概括性的基礎上，從單維到多維方向發展，從順向思維到逆向思維發展，逆向的范圍逐漸擴展，最終遷移到相近的新情境上。
比如，對一則有關評價戊戌變法的材料進行分析，教師不做任何提問，由學生自己單獨寫出分析結果，這對學生的能力要求是比較高的。對于這種問題，首要的是指導學生先將“分析”的角度或標準制定出來，這是一個需要靈活性與創造性的思維過程，學生必須把自己頭腦中涌現出來的所有想法先不做評價，盡可能集中起來，從多種角度的各種想法中制定出標準，然后在應用中再修改完善。對于那些比較型問題也是這樣，先制定比較的標準，再進行比較。
（3）選擇可以進行發散、變通、重新組合的教學內容與材料提出問題，培養學生思維的獨創性。思維的獨創性主要體現在，學生對尚未涉及過的問題提出自己獨特的看法，或者對尚未涉及過的材料提出有新意的問題。這些新看法、新問題必須符合流暢性、變通性與新穎性三個指標。
在教學中，區別這種問題的難度是比較大的。這是因為：第一，學生對歷史問題的看法有時雖然與課本及教師的講授不同，但常常受傳統觀念或經驗支配，要求學生能判斷出哪些想法不是自己的思考結果，而是來源于過去的經驗或家庭社會的影響，不是一件輕而易舉的事情。第二，對于學生思維的獨創性，有時并不能完全看其結果，而應注重過程，因此教師需要長期的實踐經驗，才能判斷出學生的回答是否具有獨創性。如現在初二年級的學生對“蔣介石”的評價可能來自他自己的思考，也可能來自家庭或社會的觀念，因此教師的充分準備就顯得十分重要。
上述三種類型的問題在教學過程中常常相互滲透，在一節課中也可能同時使用，這三類問題就構成了以“問題解決”為中心的教學模式。
3.教學操作程序
教學以教師和學生在教學過程中的相互作用為基礎，教和學各有一套獨立的活動，構成教學活動這個整體。中學生已經具有較強的學習能力，如果在學生進入初中時就注重培養學生的自學能力，許多問題就可以讓學生自己去解決，這樣可以節省不少有效時間，這是完成該模式教學的重要條件。只有將大量機械的、較機械的及屬于低水平（如小學水平）的學習，讓學生自己去完成，才能充分利用課堂教學的時間，完成既培養智能又掌握知識的雙重目的。因此，該模式特別強調學生的學習要貫穿于課堂教學前后的所有有關學習進程之中，其程序如下：
（1）教學規劃階段。教師確定單元及課堂教學目標體系，選擇教學方法，準備教學過程中所需的資料，備好各類各成系統的問題，并且指導學生預習。學生通過自學了解課本知識概況，提出各類問題，嘗試解答問題。在這一階段，教師的工作最復雜，而學生的自學水平也是上好課的基礎。
（2）教學實施階段。包括情境創設、問題系統化、問題解決與能力訓練四個過程。教師首先要創設情境，然后在組織學生討論的過程中，將學生提出的各種問題具體化、系統化，以明確學習目標，然后通過引導啟發、講解示范及組織討論等方法解決問題。最后教師提供變式進行能力訓練，并達到鞏固知識的目的。在這一過程中，學生應積極呈現問題，參與討論、嘗試解答、認真思考。
（3）教學總結階段。教師提供學生進行反思的步驟、方法，引導學生反思自己在課堂學習全過程中的內隱與外顯學習行為，并考慮如何修正行為。同時教師創設新的情境激發學生再進行新一輪自學的興趣，且將反思的結果用于在新一輪學習時對自己學習行為的修正，這一過程也是提高學生自我監控能力的重要一環（見附表）。
（二）以“觀念的理解與應用”為中心的教學模式
1.前提與特點
人們在思考某一特定對象、解決特定問題時，總要自覺或不自覺地運用一定的觀念。在歷史學科中,這主要是指以歷史哲學為核心的社會意識，特別指政治、法律、經濟、國際關系、文化思想等這些系統化、理論化的觀念形態。
這幾年的許多研究者往往將那些唯物史觀的規律、概念，簡單地看成歷史思維方法，或者將歷史思維方法等同于唯物史觀的理論。其癥結在于沒有理清知識、方法、觀念之間的關系。
筆者認為，觀念與知識既相聯系又相區別。有時，它就是知識的一部分。但有時，某一思想觀念一旦形成，往往成為人們分析、論證和評價事物的主觀框架或觀念模型，因而具有一定體系的知識規律可以內化成觀念，而觀念的外化又可以形成思維方法。當然，這種內化與外化的過程是比較復雜的，因此，以“觀念的理解與應用”為中心的教學模式有其自身的特點。
它的形成過程較復雜，既要有一定的知識為基礎，又要以一定的能力為基礎。
它涉及社會經驗的積累。學生對一些觀念的思考如果沒有達到一定的程度，很難徹悟內化，只能在形式上模仿而已，因此通過幾節課的教學恐怕難以達到目的。
它的形成過程必須有學生自我意識的參與，需要學生有正確的能持久的沉思習慣、討論習慣，這對學生思維的批判性要求很高。
學生對觀念的理解與應用具有較大的差異，這種差異是評價觀念理解層次標準的決定因素。
2.教學操作程序
以“觀念”為中心的教學模式有兩種程序：一種適合于對某一種“觀念”進行分析、理解與掌握，另一種適合于對多種“觀念”進行評價分析。這一模式對學生的要求較高。
（1）單一類型的模式。在教學規劃階段，教材與教學大綱在歷史知識的安排上有體系與層次，目標明確，而對于各種觀念只列出一些原則。教師首先要依據學生年齡特征與教材特點，將各類觀念目標系統化、層次化，課前再依據目標選擇各種資料，作為應用觀念的范例。在教學實施階段，教師首先要創設情境，直接呈現“觀念”來解決問題。接著引導學生對“觀念”本身進行質疑、分析，促使學生沉思，并寫好可能的答案，理清思考的全過程。并且組織討論、辨析，最后總結“觀念”的整體框架。此外在以后的教學中，還要不斷提供不同的變式，讓學生依靠第一課中形成的思考程序進行反思、應用，最終才能使學生真正理解與掌握觀念。
（2）多種觀念類型的模式。本模式應當是學生在掌握一定的觀念理解與應用的方法之后進行的。這種模式并不要求學生去掌握模式中涉及的每一種觀念。
在教學時，教師應明確學生可能掌握的程度。第一，呈現資料或事實，從不同角度進行示范分析，然后總結歸納成不同角度的結論，并詳細指出這些角度與結論屬于什么理論觀念。第二，提供新資料或事實，并由學生質疑，盡可能多地從不同角度提問，由教師引導學生在討論的過程中歸納問題，比較不同“觀念”的異同，分析各種觀點的定義標準。第三，由學生進行反思，思考觀念形成的方法并理清自己理解的觀念。
（三）以“方法的掌握與應用”為中心的教學模式
……
前言
2012年，筆者在大連上了一節公開課，內容是《辛亥革命》。聽課教師有反對的，也有贊成的，討論異常激烈。為了對這一課的設計做一個說明，筆者寫了《革命與建國：為了百年后的中國》（《中學歷史教學參考》，2012年第11期）。這篇文章的宗旨與本書一致，即遵循新課程的理念“為了中華民族的復興，為了每一個學生的發展”，培養具有社會責任感的現代公民。
教育部頒布的《義務教育歷史課程標準（2011年版）》明確指出，歷史教育的目標是“培育具有中國特色社會主義核心價值觀的公民”，這是第一次為歷史教育確定公民教育的目標，既是社會主義市場經濟發展的需要，也是社會轉型期教育發展的必然要求。歷史教育的發展與國內其他行業一樣都在經歷劇烈的變化，這種變化展現的是在突破傳統思想束縛的同時，建構新的觀念體系。這個新觀念體系的最核心的內容便是重視人的價值，彰顯人性。
哲學家康德認為，人是有理性的動物，理性的特征是自由意志。這里的自由意志不是無拘無束的自由，而是負責任的自由。中學生處于理性形成的重要時期，歷史教育通過展現人類文明發展的歷程，讓學生體會人類曾經在艱難困苦時擁有的勇氣和智慧以及所具備的行動與創造的熱情。可是，歷史是逝去的世界，這需要跨越時空的理解，對于學生來說比較難。這就需要教師通過多種方式為學生理解歷史搭建平臺。這些方式包括教師的講解、講述、啟發、指導，也包括閱讀、討論、調查、“神入”、游戲、角色扮演等。教師需要具備指導學生發展思維能力和行動能力的經驗，并且通過循序漸進的探索，讓學生形成學習的經驗，進而在未來的社會中，用他們的行動詮釋仁愛、正義、自由、平等、寬容等價值，成為新一代有擔當的公民。
本書的教學主張分為六個方面：“思想、觀念與智慧”涉及的是歷史教育的觀念更新；“教育心理與認知圖式”介紹的是歷史教育的心理學基礎；“教學設計與實施”自然是操作層面的方式方法；“課堂教學策略與實例”是筆者自己的課堂實踐案例；“歷史寫作與探究”是對學生“如何開展口述家史寫作”與“探究活動”進行的評價與指導；“學習指導與教學評價”介紹了“在高中復習階段如何提高學習效率”和“如何通過多元評價設計提高教師的專業能力”。
這些教學主張是筆者30年研究與工作經驗的總結，部分內容發表在期刊上，出版前做了一些修訂。希望能夠對一線教師提供有益的幫助，也期待同人提出批評指正。
……

1.前提

2.“問題”的分類

3.教學操作程序

（二）以“觀念的理解與應用”為中心的教學模式

1.前提與特點

2.教學操作程序

（三）以“方法的掌握與應用”為中心的教學模式

前言

2012年，筆者在大連上了一節公開課，內容是《辛亥革命》。聽課教師有反對的，也有贊成的，討論異常激烈。為了對這一課的設計做一個說明，筆者寫了《革命與建國：為了百年后的中國》（《中學歷史教學參考》，2012年第11期）。這篇文章的宗旨與本書一致，即遵循新課程的理念“為了中華民族的復興，為了每一個學生的發展”，培養具有社會責任感的現代公民。
教育部頒布的《義務教育歷史課程標準（2011年版）》明確指出，歷史教育的目標是“培育具有中國特色社會主義核心價值觀的公民”，這是第一次為歷史教育確定公民教育的目標，既是社會主義市場經濟發展的需要，也是社會轉型期教育發展的必然要求。歷史教育的發展與國內其他行業一樣都在經歷劇烈的變化，這種變化展現的是在突破傳統思想束縛的同時，建構新的觀念體系。這個新觀念體系的最核心的內容便是重視人的價值，彰顯人性。
哲學家康德認為，人是有理性的動物，理性的特征是自由意志。這里的自由意志不是無拘無束的自由，而是負責任的自由。中學生處于理性形成的重要時期，歷史教育通過展現人類文明發展的歷程，讓學生體會人類曾經在艱難困苦時擁有的勇氣和智慧以及所具備的行動與創造的熱情。可是，歷史是逝去的世界，這需要跨越時空的理解，對于學生來說比較難。這就需要教師通過多種方式為學生理解歷史搭建平臺。這些方式包括教師的講解、講述、啟發、指導，也包括閱讀、討論、調查、“神入”、游戲、角色扮演等。教師需要具備指導學生發展思維能力和行動能力的經驗，并且通過循序漸進的探索，讓學生形成學習的經驗，進而在未來的社會中，用他們的行動詮釋仁愛、正義、自由、平等、寬容等價值，成為新一代有擔當的公民。
本書的教學主張分為六個方面：“思想、觀念與智慧”涉及的是歷史教育的觀念更新；“教育心理與認知圖式”介紹的是歷史教育的心理學基礎；“教學設計與實施”自然是操作層面的方式方法；“課堂教學策略與實例”是筆者自己的課堂實踐案例；“歷史寫作與探究”是對學生“如何開展口述家史寫作”與“探究活動”進行的評價與指導；“學習指導與教學評價”介紹了“在高中復習階段如何提高學習效率”和“如何通過多元評價設計提高教師的專業能力”。
這些教學主張是筆者30年研究與工作經驗的總結，部分內容發表在期刊上，出版前做了一些修訂。希望能夠對一線教師提供有益的幫助，也期待同人提出批評指正。