課程群：學習的深度聚焦（簡體書）

課程群是以特定的素養結構為目標，由若干門性質相關或相近的單門課程組成的一個結構合理、層次清晰、彼此連接、相互配合、深度呼應的連環式課程集群。它通過對相關課程進行再設計，以課程間的知識、方法、問題等邏輯聯繫為結合點，體現群內一門課程對另一門課程的意義，形成一個相對獨立的課程系統。

主編：楊四耕，曾在小學、初中、高中任教十餘年，後求學于華東師範大學教育學系，現任職於上海市教育科學研究院。專攻學校教育哲學、學校整體課程規劃以及高效教學經驗的提煉，創立了“一頁紙教學法”，一批實驗學校因此而改變。

1、 本書解決中小學課程碎片化問題。
2、 本書介紹在同一學科或主題基礎上對相關課程進行整合重組的做法。
3、 本書給出實踐垯本，介紹如何構建課程目標，建構鏈條，組合搭配，整合優化等整套辦法。

叢書總序

學校課程變革要有“零度”思維


學校是課程改革的紮根之所。本世紀之初啟動的課程改革，至今已近二十年，但是還有個別學校無動於衷、毫無課程意識，還有學校處於“等條件成熟了再說”階段，還有學校擔心課程改革對教學質量有影響，還有學校一味地擺問題、講困難，就是不思考解決問題的辦法……說白了，這些學校根本不把課程改革當回事兒。
也難怪，當下中小學都很現實，對教學管理抓得很緊。在他們的心裡，課程開發只不過是“錦上添花”的事情，“最重要的還是教學質量”。大多數學校課程管理都比較薄弱，課程改革不受重視。從現實情況看，中小學教師的課程意識普遍處於沉睡狀態，課程開發能力普遍比較薄弱，基本不懂得如何管理自己的課程，不懂得如何挖掘資源活化課程；甚至還有不少校長還存在“課程是虛的東西，只要上好課就行了”等錯誤認識。
嘉定區地處上海西北部，是典型的江南歷史文化名城，有“教化嘉定”之美稱。近些年，我們圍繞“品質課程”項目作了大量的探索，取得了可喜的成效。“品質課程叢書”即是這個項目取得的成果之一。
我們認為，品質課程是基於特定哲學而組織化了的課程, 是一種富有傾聽感的課程，它將學生置於課程的價值原點，與學習需求匹配，努力在學生的學習需求和未來期待之間獲得某種平衡的課程。品質課程具有如下特點：一是原點性，為孩子們的成長與發展服務；二是現實性，解決學校課程發展的實際問題；三是發展性，聚焦核心素養的提升；四是層次性，有不同層次的實踐樣態，可以是一所學校的課程模式，也可以是一個特色課程群，還可以是一門校本課程。
上海市嘉定區推進“品質課程”的實踐證明，學校課程變革要有“零度”思維，要激活課程參與者的主體意識，讓學校課程有足夠的生長空間。所謂“零度”思維，就是回到初心的思維，就是回到課程改革的原點去的思維，就是理性關注豐富生動的課程變革實踐的思維。學校課程變革為了誰？如何深度推進？這是學校課程變革“零度”思維的基本問題。
1、零心態：聚焦生長
無數事實證明，任何一場變革，總是緣起于文化觀念和思想意識的覺醒。推進學校課程變革首先是心態的歸零：零心態，學校課程變革必須回歸原點、聚焦生長。這個問題的本質是“課程改革究竟為了誰”的問題。
教育部《關於深化課程改革，落實立德樹人根本任務的意見》指出：要根據學生的成長規律和社會對人才的需求，把對學生德智體美全面發展總體要求和社會主義核心價值觀的有關內容具體化、細化，深入回答“培養什麼人、怎樣培養人”的問題。從當前情況看，課程改革必須明確學生應具備的必備品格和關鍵能力，突出強調個人修養、社會關愛、家國情懷，更加注重自主發展、合作參與、創新實踐，明確學生完成不同學段、不同年級、不同學科學習內容後應該達到的程度要求。
因此，學校課程變革的根本任務是立德樹人，提升學生的核心素養。學校課程改革就是要聚焦生長，充分尊重學生的興趣和經驗，設置多樣化的課程，多維度地滿足學生的學習需求。無視課程改革存在的學校，本質上是無視學生發展，無視核心素養的倡導，本質上是心態上沒有歸零。
2、零距離：貼近需求
堅持以學生發展為本是學校課程變革的基本準則，促進學生最大限度地發展是學校課程變革的核心目標。精准把握學生的學習需求，讓學校課程與學習需求無縫對接，是學校課程變革的一個重要議題。
零距離，就是要實現課程產品和學習需求之間的無縫對接，減少課程產品與學習者的年齡差距，減少課程實施與學習者的心理差距，減少學習需求與課程服務的現實差距，讓學校課程發揮出最大的育人功能。
因此，學校課程變革應最大限度貼近學生的學習需求，把握學生的興奮點，科學設計課程，合理組織課程，積極探索課程實施的多樣方式，為學生充滿靈性地成長提供最充分的課程保障。
3、零等待：立即行動
課程改革這麼多年了，還有一些學校沒有動靜，他們還在觀望，還在等待。學校課程變革必須“零時間”――因為，立即行動是關鍵！
立即行動，從分析學校課程情境開始，從把握學校課程發展的優勢開始，從找准學校課程發展的問題與生長點開始；立即行動，從開發一門校本課程開始，從研製課程綱要開始，從學程設計開始，從研製課程實施方案開始；立即行動，從規劃學校整體課程開始，從厘定學校課程哲學開始，從梳理學校課程架構開始，從研究學校課程設置開始，從全面推進學校課程實施開始；立即行動，從思考學校文化融入課程開始，從厘定學校辦學理念開始，從確定學校課程理念開始，從將理念融入課程實施、管理與評價開始，從讓學校課程充滿濃郁的文化氣息開始；立即行動，從建構學校課程變革路線圖開始，從把握育人目標轉化為課程目標開始；立即行動，從讓課程變革活躍起來開始，讓學校課程評價多元活躍開始，讓學校課程管理良性運行開始……
別猶豫，邁左腳與邁右腳都一樣――課程改革什麼時候都不晚，迅速行動是上策。讓我們一起擁抱變革，立即行動吧！
4、零條件：全情參與
課程改革不會因為條件好而做得更好，也不會因為條件差而做得更差。課程改革沒有條件，全情投入是最重要的條件！
等待，課程改革的條件永遠不會成熟；條件,只會在課程變革中變得更成熟。只有參與了，我們才會發現問題，才會去解決問題，才會盡可能地讓條件更完善，讓保障更充分。
你看，一所推進“書香”課程，學校由此加強了圖書館建設；一所學校推進“創客”課程，學校由此加強了創新實驗室建設，孩子們有了自己的“夢工廠”；一所學校推進“小天鵝”課程，學校由此建設了舞蹈專用教室……這樣的例子舉不勝舉。為更好地落實課程改革的要求，合理配置各種設備與資源，為學校課程變革提供必要的物質保障，有利於課程改革的順利推進。讓我們記住：物質條件等待不來，全身心參與才是學校課程變革最重要的事。
5、零滯後：專業為王
保守就要落後，落後就要挨打，這是常識。學校課程變革需要每一位教師學會適應改變，需要每一位教師清晰：昨日的知識和經驗解決不了今天的問題和困難。我們要把校本研修作為適應課程變革的利器，每一位教師必須明白：課程改革因學習而改變。
學校課程變革倚賴于教師的專業發展，倚賴于專業文化的覺醒。我們要積極向課程改革先行者看齊，激活每一位教師的課程意識，讓教師成為學校課程領導者、研究者和推進者，讓教師有更多的機會進行不同程度的“課程實驗”，有更多的機會參與完整的課程開發過程，徹底改變教師只是規定課程“忠實執行者”的角色，改變教師只把課程當作學科教材的狹隘觀念，形成更加開放、更加多元的課程觀，促進教師專業成長與課程發展同步提升。
說到底，我們必須隨需而變、專業為王，讓變化成為專業成長的契機，讓學習成為課程變革的有機組成部分。
6、零障礙：擁抱問題
沒有危機就是最大的危機，沒有問題就是最大的問題。面對課程改革，問題不可回避。要知道，課程改革就是與“問題”打交道，就是發現問題、解決問題的過程。
學校課程變革要善於摧毀課程改革過程中的一切問題,要善於讓所有的信息都流動起來,讓所有的渠道都暢通起來，讓所有的腦細胞都活躍起來，多問幾個為什麼，多想幾個做什麼，多試幾個怎麼做，要相信“辦法總比問題多”！
一句話，學校課程變革無論如何都應該讓所有教師都動起來，跑起來，聰明才智蹦出來。如此，問題會向我們讓路，困難會向我們低頭，課程改革就會“一路綠燈”――擁抱問題，課程改革就會“零障礙”！
7、零排斥：多維聯合
為了提升課程品質，學校課程變革應實現“零排斥”，應實現教師、學生、家長、社會、專家等群體的最大化互動與聯合。
首先，人員要全納。學校課程建設涉及到校長、教師、學生及其家長等，所有可能的人都要納入課程改革的主體視野。校長是課程的主要決策者和責任人，教導處成員承擔學校課程常規管理工作，包括課程實施與開發的組織、安排、指導、協調等工作。學校應充分調動師生及家長的課程參與積極性，家長及社區人員有課程管理的知情權、建議權和參與權，為學校課程發展提供資源是義不容辭的責任。
其次，組織要強化。學校可以設立課程領導小組，負責學校課程開發中的重大決策與研究。這個小組可以由校長、教師代表、學生及家長代表以及社區相關人員構成。建議不少於50%的席位給學生代表和教師代表，有時候還可以邀請有關課程專家為課程改革把脈診斷、出謀劃策。課程領導小組的組長建議民主選舉產生，並在此基礎上明晰責任。此外，還要充分發揮校委會、教導處、德育處、學科教研組在學校課程變革中的作用，使之各盡所能、各盡其責。
總之，學校課程變革應團結一切可以團結的人，創造多贏的局面，形成完整的多主體價值鏈。　
8、零風險：質量保障
課程改革對教學質量有沒有影響？這是中小學校長和教師最關心的問題。從現實角度來看，多一些危機意識，加強質量風險管控，制定質量預警機制，提高學校課程管理水平，確有必要。
大量的課程實踐證明：課程的豐富性、精緻性與教學的有效性呈正相關。我們可以負責任地說：推進學校課程變革絕對不會降低教育教學質量。
眾所周知，國家課程、地方課程、校本課程三類課程不是三個獨立的部分，它們構成了學校課程的有機整體，擁有共同的育人訴求，實現不同的課程價值，承擔不同的課程任務，履行不同的課程職責，從不同的方面促進學生的成長與發展。因此，為了“全面的質量”，我們絕對不能用國家課程擠佔地方課程、校本課程的課時，絕對不能隨意提高國家、地方規定的課程要求，絕對不能把校本課程變為國家課程的知識延伸和加深。我們應根據有關課程改革的精神，正確處理這三類課程的關係，保證各類課程的合理比例，充分體現三類課程對學生發展的綜合價值，確保全面教育質量觀的落實。我們決不能為了追求學校的“眼前利益”，隨意調整、增減課時。
綜上所述，學校課程變革要有“零度”思維，要秉持理性立場，打破常規，建構價值，追隨品質……讓所有的參與者朝著最美的課程變革圖景邁進！

路光遠 楊四耕
2017年7月20日於上海

目 錄
前言突破碎片化、大雜燴的限制

第一章 課程群的意蘊

課程群是基於一定的學習需求，通過對同學科或跨學科的相關課程進行設計和整合,以課程間的知識、方法、問題等邏輯聯繫為結合點，使它們相互照應，滲透互補，體現群內一門課程對另一門課程的意義，形成相對獨立的課程系統。與強調單門課程不同，課程群聚焦目標，立足“大課程”佈局，整合主題相通、內容相近的相關課程，突出內在邏輯，由追求單門課程內容的嚴密與完整轉變為課程群內部的銜接與完善，使課程之間由相互隔離轉變為相互貫通，由相互重疊轉變為相互補充。這種做法有利於理順課程內容的關係，促進課程結構的優化，提升課程品質。

為培養學生科技創新素養奠基——上海市嘉定區第二中學“HEMTS”課程
讓每一個孩子擁有自己的天空——上海市嘉定區迎園小學“套餐式課程”

第二章 課程群的邏輯

課程群有其內在邏輯。一般地說，課程群建設需考慮學習者身心發展特點、當代社會發展實際需要、學科發展客觀要求。基於學習需求邏輯是課程群建設的必要基礎，視學習者需求於不顧的課程群絕不是好課程群。在課程群建設過程中，要時時關注學習者身心發展需求，視他們為一個“完整的人”。課程群還必須基於社會發展邏輯，反映社會政治、經濟、科技和文化發展需要，必須基於知識進化邏輯，把握學科的基本概念和基本原理、探究方式、發展趨勢。說到底，課程群建設要回歸原點、聚焦學習，由基於社會需求和知識邏輯轉變為基於學生現實和未來需求，由“強迫”學生進入前人的知識體系轉變為將前人的知識體系與學生的生活世界相結合。

每一個兒童都是快樂的“愛彌兒”——上海市安亭小學“愛彌兒課程”
為孩子的人生增添一抹亮色——上海市嘉定區華江小學“多彩課程”

第三章 課程群的姿態

課程群往往以鏈條樣式、環環相扣的形態呈現。課程群內各門課程高度相關，課程之間縱向銜接與橫向聯繫以及自成體系，是課程群的基本姿態。從技術角度看，用“課程矩陣”來分析課程與課程之間的交互效應，確定學習一門課程對學習其他課程的影響作用，由此給出課程之間的關係，計算出課程的關聯指數，獲得課程間的依賴指數。依賴指數可以分為無、低、中、高四個等級，依賴程度高的課程一般應靠後安排，而依賴程度低的課程既有可能是應該提前開設的基礎課程，也有可能是相對孤立的、可靈活開設的課程。很明顯，反映課程關係的支持指數與依賴指數是兩個重要參數，為課程群建設提供了思路和方法。

讓每一個孩子成為純潔、智慧的“小海豚”——上海市清水路小學“小海豚課程”
讓校園沸騰起來——上海市嘉定區南翔小學“嘉年華課程”


第四章 課程群的智慧

課程群採用具有較強邏輯關聯性的課程分類和組合方法，以滿足學生的學習需求為出發點，尋求合理的課程框架，是邁向“課程體系”的必要之途。它不是幾門課程內容的簡單疊加，而要打破課程之間的壁壘，實現課程結構和功能的優化。僅把幾門有內在邏輯聯繫的課程召集一處，只是一個“課程集合”。只有課程間完成了主題整合，成為一個體系，實現了課程功能的優化，才能稱之為“課程群”。因此，課程群建設應將重心放在相關課程之間內容的整合以及課程功能的優化上，通過對相關課程進行聚焦設計，使它們相互照應，互補滲透，體現群內一門課程對另一門課程的聯繫，形成相對獨立的課程系統。

讓每一個孩子駐足聆聽美的聲音——上海市嘉定區南苑小學“大風車課程”
每一個夢想都值得澆灌——上海市嘉定區外岡中學“D-R-E-A-M”課程


第五章 課程群的張力

課程群建設與辦學特色有密切的關係。眾所周知,課程是學校教育的核心，創建辦學特色的關鍵在於學校課程變革。只有用富有特色的課程群聚焦,只有為學生發展提供更廣闊的空間，才有可能真正體現學校的辦學特色。每所學校應該有自己的課程。一所特色學校，首當其衝應該具有自身的特色課程群，因為特色課程群是辦學特色的主要載體，是學校文化內涵最為豐富的組成部分。在全面梳理學校辦學傳統，充分考慮課程實施基本條件的基礎上，充分挖掘課程資源，著力開發基於學生需求的系列特色課程，實現課程開發與學習需求的無縫對接，力促辦學特色的形成，是課程群的重要張力。

責任勝於能力，責任就是能力——上海市嘉定區江橋小學“小腳丫課程”
生命因賞識而精彩——上海市嘉定區疁城實驗學校“賞識教育”課程

後記