中學語文名師教例評析（簡體書）

本書以21位名師的21篇教例為分析對象，分為“詩詞類”“散文類”“小說類”“戲劇類”“寓言類”等五類，教例經典，評析深入、有理有據，為語文學科教學研究架起了一座溝通高校學者和一線教師的橋樑，實現了理論和實踐的融通。

汲安慶，江蘇洪澤人，文學博士，大理大學特聘教授，碩士研究生導師，學科教學（語文）碩士點負責人，研究方向：文學閱讀與文學教育。中國高等教育學會語文學習科學專業委員會常務理事，雲南省中學語文教師資格面試考官，雲南省高校教師教育聯盟師範生教學技能大賽專家評委。《集美大學學報》教育科學版審稿專家，《語文教學通訊》初中刊封面人物,《教師博覽》原創版簽約作者，《中學語文》《福建教育》《海峽教育報》等刊物專欄作者。

1.含金量高：這是一本具有較高理論水平的教例研究，拒絕泛泛而談、空洞無物，是真正意義上的“學術研究”，含金量高。
2.可操作性強：本書對具體教例的評析，可操作性強，為從事語文教育的一線教師提供了有價值的學習內容和路徑。
3.語言靈動：本書文思敏捷、文采飛揚，語言極富吸引力。

序言

汲安慶老師的名師教例研究文章集結成書，囑我作序。他特地強調：有一說一，保持學術的嚴謹態度，不必一味說好話。這還真給我出了個難題。
和汲老師相識，是通過微信群――一個由高校語文教育研究者和一線語文教師共同組成的學術交流平臺。幾乎每隔一周，汲老師就會把他的研究成果發到群裡。每當群裡老師就其文章提出疑問、意見或大加稱讚時，他必定及時中肯地予以一一解答、回復或致謝。在這個數字化交往越來越頻繁的時代，微信交流也逐漸成為學術交流的一種常見方式。微信群裡的學術交流，除了伴隨輕鬆活潑的圖文表情，偶爾也夾帶著任性隨意的牢騷言辭。然而汲老師的形象卻始終簡單明晰：專注地交流學術，幾乎從不“跑題”。他的勤奮多產，以及獨特的研究視角、靈動的表述方式，引來了群裡廣大同仁的大力褒贊。其實很多時候，在認同他學術才華的同時，我更欣賞的是他對待學術的專注與執著，尤其是那種謙遜甚至虔誠的態度。碰巧他研究的內容――名師教例，也正是我關注的話題，因此交流漸多。因關注而有交流，因交流而生共鳴，因共鳴而互相欣賞，就這樣，我們成了學術朋友。受囑作序，也就欣然應答。
名師教例研究是近些年來頗受關注的一類研究。關注度的漲溢，與教例研究的內容和方法對教師綜合實踐素養提升的價值指向密切相關。教例研究為語文學科教學研究架起了一座溝通高校學者和一線教師的橋樑，實現了理論和實踐上的融通，在備受一線教師歡迎的同時，也逐漸成為高校學者樂於嘗試的研究形式。
其一，教例既是研究的內容，也是研究的方法。作為內容，教例研究的核心是以教例為案例。具體而言，教例是以課時為單位的教育事實，是相對獨立與完整的案例。而就語文學科的教例而言，以課時為單位的教育事實，背後常常對應著某一文本，是依據文本所承載教學內容的原點而生成的教育事實，為此，教例中的文本評析和學情評析是語文學科教例研究中極為重要的兩項內容。其二，教例是自然真實、未經加工的教育事實，具有綜合性和原型性。一個完整的教例是語文學科課程與教學，包括教材、教學、教師等各個層面的要素與過程的全態體現，是語文教學研究的集合性樣本，由此出發，幾乎可以就教材、教學和教師等要素展開全方位的語文教學研究，研究空間巨大。其三，名師教例是具有一定示範性的典型教例，從一定意義上看，這類集合性樣本大多也是“垯本”，對此展開研究，對一線教師從事語文教學的綜合實踐素養的啟發與提升，意義重大。
教例研究作為一種方法，顯然更傾向於實證性研究。對真實的研究樣本――教例展開評析，可以獲得純理論研究難以得到的實踐性知識。以今天的教師教育研究成果來看，具有“恰當的選擇與定位素養”，可能是一個語文教師最核心的教學素養，而這一素養的獲得與教師教育中的實踐知識有關。依據今天對知識的分類，教師的實踐知識主要分為“為了實踐的知識”“實踐中的知識”“實踐性知識”三大類別。其中，“實踐性知識”是教師根據問題解決的需要，超越結論與過程、靜態與動態、理論和實踐、內部和外部等二元對立，對前兩種知識進行整合所形成的知識。這類知識具有整合性、情境性、行動性和生成性，最利於養成教師的“恰當的選擇與定位素養”。就語文學科而言，這一素養包括教師對教學目標、教學任務、教學內容、教學對象、教學方法、教學過程、教學生成等所有要素的“恰當的選擇與定位”。事實上，這一素養的獲得很難通過理論學習來獲得。真實的教育情境中的問題解決，才是驅動、促進、最終生成教師“恰當的選擇與定位素養”的最佳路徑。而教例研究，無疑為語文教師的這一核心素養的獲得，既提供了研究垯本，也提供了研究的路徑與方法。
作為一種方法，教例研究的方法是綜合的，不僅涉及量的研究，更是指向質性的研究。它關注教育事實發生和發展的全過程，對教例這一研究範疇，進行深入、細緻的觀察、體驗，並以各種觀察點為視角，得出不同視角下的整體性探究。通過教例，特別是具有示範性與典型性的名師教例，教師可以將其所提供的教育事實，與自我的教育事實不斷地進行比對、揣摩，展開“為何如此”的追問，在真實的問題解決的情境中，獲得解決自我問題的啟發，最終生成解決自我問題的策略。並在這樣的整體性研究中，提高對自我和世界的覺知，著眼于從事語文教學的元知識、元能力和元素養，逐步成長為具備“恰當的選擇與定位素養”的反思型教師。
僅從這個意義上說，名師教例研究本身就是很有價值的探索。而在眾多的名師教例研究中，汲安慶老師的《中學語文名師教例評析》無疑是頗有質量的一本。細讀此書，至少可以發現下述特色與亮點：
首先，這是一本具有較高理論水準的教例研究。汲安慶老師的《中學語文名師教例評析》不是個人經驗視域下的隨性評價與判斷，而是一本有理論支持的評析，是真正意義上的“學術研究”。其教例評析既基於實證的描寫，又立足於理論解釋，具有較高的理論含金量。具體來說，汲老師抓住了語文學科的根本――言語形式與言語意義，以“言語性”為核心，以弗洛姆的“存在式”學習為追求，建構了以三大範疇（體性、類性和篇性）為核心的語文閱讀教學評析框架。從語文學科所特有的內容、風貌、本質、文類的屬性、文本的個性等幾個方面展開名師教例研究，綜合考察名師教例對“語文”教學內容的把握、教學過程的展開和教學方法的選擇。顯然，這樣的理論構建抓住了語文學科教學研究的重要支點――文本，以詩詞類、散文類、小說類、戲劇類、寓言類、傳記類、新聞類等七種不同的文本類型進行教例的分類，進而展開評析。抓住了對語文教學有重要影響的因素――文本，關注了文本對語文教學內容確立的重要作用，這樣的理論支點可以解決教例評析中的關鍵問題，顯然由此出發選擇的理論支點是適切的。在建構了以體性、類性和篇性為核心的語文閱讀教學評價的理論框架的基礎上，通過“適體”“跨體”等理論論述，不斷拓展、夯實閱讀教學評析的理論框架，擴大理論解釋的範疇，在不斷趨近體系化的探索中，提升理論的解釋力。
構建這樣適切的、體系化的理論框架，不僅需要擁有開闊的學術視野，更需要具備深厚的學術素養。細讀汲老師的評析，不難發現，這一宏闊而又精微的理論構建並非僅僅源於一門學科的營養。它涉及文學、美學、文藝學、教育學乃至哲學等眾多理論學科的視域融合，涉及中國古代語文教育、民國語文教育、當代語文教育等不同階段學術發展的立體審視。這樣的融合與審視使其具備了歷史視野、國際視野、現實視野、課程視野、美學視野等幾大視野的跨界與綜合，並在博學勤思的學術態度和學術執著之下，化為高屋建瓴的理論建構力，清晰曉暢的理論描寫力，富有說服力的理論解釋力，加之規範的、翔實的資料引證，無一不顯示出作者扎實的理論功底和深厚的學術素養。開闊的學術視野、深厚的理論積澱和扎實的分析闡釋能力，使包蘊在一篇篇具體教例評析之中的理論構建更具說服力，這樣的理論構建顯然是穩健而科學的。
其次，本書的理論研究對具體的教例評析，具有較強的解釋性和可操作性，對具體從事語文教學工作的一線教師，包括還在師範大學接受教育的師範生們提供了非常有價值的學習內容和學習路徑。從本書21篇教例的具體評析來看，每一篇教例評析都隨其文本的特色，依照一定的章法和評析標準而展開。受王榮生教授“適宜的教學內容是一節語文課的最低標準”的影響，語文教學內容的確立，歷來是語文教學中“牽一髮而動全身”的關鍵要素。聚焦在語文教學內容――文本評析上的評價標準，其解釋力必須放到教例的具體評析中才可能被證明。具體來說，《中學語文名師教例評析》在描述“教了什麼”“怎麼教的”等語文教育事實的基礎上，著力解釋“教得如何”與“為什麼這樣教”的緣由，並針對具體的教例給出優化的策略，而每一步都緊緊圍繞著“文本評析”這一支點來展開。一方面，這樣的評析讓我們看到了理論是如何影響和解決具體的教學問題的，在具體的解決問題的示範中，強化了理論學習的重要；另一方面，這樣的評析也讓更多的讀者看到，以“三性”為核心所建構的語文閱讀教學評析框架對教例評析是具有一定的可操作性的，如果我們認真學習，同樣可以以此效法，解決我們在具體教學中的困惑與疑難。這樣的評析，顯然可以有效地促進一線教師的專業成長，並最大化地實現名師教例研究的價值。理論只有經過實踐的檢驗，才可能得以不斷修正、不斷完善，最終獲得解釋的力量。
無疑，本書的表述也是一大特色。《聚焦篇性特徵的多方會通――黃玉峰〈阿房宮賦〉教學設計評析》《審智性散文，教學內容如何擇定――張寰宇〈那樹〉教學實錄評析》《體知：不能僅限於類性的揭示――寧鴻彬〈人民解放軍百萬大軍橫渡長江〉教學實錄評析》，僅從教例評析的題目來看，就充滿了理論的厚度和語用的精彩。而仔細閱讀，則會進一步發現，嚴謹的科學研究中文思敏捷，文采飛揚，用語豐富，不乏靈氣、才氣及審美之氣。或許汲安慶老師的潛意識中存有這樣的固執：一個優秀的語文教師，本身就應該是一個語用高手，錦繡文章，信手拈來，因為語文老師的所有言行都具有語用的示範性。同理，一個優秀的語文教育研究者，不也理所應當地追求成為一個語用高手嗎？用靈動精彩、富有吸引力的語言表達嚴謹的思考，為讀者提供解決問題的策略，語文教育研究者的言行本身也是一種示範。
將汪洋恣肆般橫溢而來的靈氣，凝結為理性的思考和嚴謹的表達，應該是一個優秀學者的存在方式。在這一點上，我頗為認同汲安慶老師。
拉拉雜雜寫下這些文字，一為交差，二為自勉。

譚曉雲2018年8月21日于昆明

目錄

第一輯詩詞類文本教例評析
走向了形式審美的斷橋
――董一菲《再別康橋》教學設計評析 / 3
揭示形式秘妙，守住語文體性
――陳治勇《星星變奏曲》教學實錄評析 / 12
詩詞類文本極化情感的巧妙揭示
――肖培東《菩薩蠻（其二）》教學實錄評析 / 23
有序性教學，從自發到自覺
――鄧彤《錦瑟》教學實錄評析 / 37
細讀：追求適體與跨體的統一
――李明哲《木蘭詩》教學實錄評析 / 49

第二輯散文類文本教例評析
讓學生層面的課程知識輕舞飛揚
――童志斌《項脊軒志》教學實錄評析 / 65
聚焦篇性特徵的多方會通
――黃玉峰《阿房宮賦》教學設計評析 / 77
審智性散文，教學內容如何擇定
――張寰宇《那樹》教學實錄評析 / 89
因勢建構，層層揭秘
――李李《陳情表》教學設計評析 / 102
適體教學中的個性化創造
――王君《蘇州園林》教學實錄評析 / 111

第三輯小說類文本教例評析
立足人物形象，拓展閱讀空間
――尤立增《林黛玉進賈府》教學設計評析 / 125
在借鑒中生長自家的教學智慧
――劉春文《孔乙己》教學設計評析 / 137

第四輯戲劇類文本教例評析
語文研究性學習中的三種思維路徑
――譚軼斌《雷雨（節選）》教學實錄評析 / 151
在形意統一中實現“形”的高蹈
――熊芳芳《長亭送別》教學簡案評析 / 162

第五輯寓言類文本教例評析
寓言類文本，教學內容如何擇定
――黃厚江《黔之驢》教學實錄評析 / 177
教學意脈與文本意脈的合一或重構
――餘映潮《狼》教學實錄評析 / 191
返回童話，更好地在現實中詩意棲居
――黃維陸《盲孩子和他的影子》教學實錄評析 / 203

第六輯傳記類文本教例評析
翻轉：重在思維的掘進與突破
――王夫成《五人墓碑記》教學實錄評析 / 219
學法引領，應該著眼于何處
――田玲《鄧稼先》教學實錄評析 / 231

第七輯新聞類文本教例評析
體知：不能僅限於類性的揭示
――寧鴻彬《人民解放軍百萬大軍橫渡長江》教學實錄評析 / 245
揭秘文體特徵背後怒放的篇性
――陳成龍《奧斯維辛沒有什麼新聞》教學設計評析 / 256

後記 /269

返回童話，更好地在現實中詩意棲居
――黃維陸《盲孩子和他的影子》教學實錄評析

一、回憶：為盲孩子和他影子的出場蓄勢
師：同學們，在你們的生命記憶中，曾經和哪些童話故事相遇過呢？（學生枚舉看過的童話故事）
師：是啊，我們曾經無數次地走進美麗的童話世界。在那裡，我們認識了可憐的賣火柴的小女孩，歷經艱難而夢想不滅的醜小鴨，還有高貴的白雪公主和七個善良的小矮人……
這節課，讓我們跟隨作家金波再次走進美麗的童話世界，去感受一個盲孩子和他影子之間發生的神奇而美麗的真情故事。（PPT顯示課題和作者）評析：有效地導入新課，是“認知教學理論”非常看重的一個教學原則，即動機原則。學生的學習取決於他們的準備狀態和心理傾向。倘若他們的好奇心和學習欲望被成功地喚醒和激發，參與探究的激情便會迅速生長！
黃維陸老師的詩意激發顯然有這樣的教學追求。通過回憶昔日熟知的童話故事，讓學生自然進入本則童話的美麗意境。但是用“美麗”提煉童話的“共性”特點，這僅是“共識”，而非教者的“獨識”。對學生來說，“陌生化”效果未能充分突顯，恐怕難以形成有效的思維張力和興趣動力。
倘若從“曲折”“神奇”的角度引入，是否更能點燃學生的閱讀激情呢？
比如：賣火柴的小女孩在現實世界飽受饑寒和孤獨，在理想世界卻擁有了光明、溫暖、快樂和愛；醜小鴨飽受各種欺淩、侮辱，甚至險些被獵殺，但靠著理想總能遇難成祥；白雪公主吃下了致命的毒蘋果，被鄰國王子深情一吻，竟然能死而復生……那麼，作家金波筆下的盲孩子和他的影子又有著怎樣奇特而曲折的命運呢？
二、聯繫：走進盲孩子和影子的神奇經歷
師：請同學們速讀課文，結合這個童話故事的首尾，用自己的話談談盲孩子發生的變化。
（生速讀課文）
生：盲孩子的生活發生了變化――故事的開頭，盲孩子是生活在一片黑暗之中；結尾部分，盲孩子看見了一切。
生：盲孩子的心情發生了變化――開始的時候，盲孩子過得很寂寞，他是孤獨的；後來盲孩子看見了光明，變得快樂了。
師：請同學們找出在故事的開始關於盲孩子生活狀況的語句來。
（生認真地讀課文，找語句。）
生：課文的第2自然段到第6自然段。
師：我們一起來看這部分文字。
（PPT顯示，生齊讀。）
師：你覺得讀這部分文字應該用一種什麼樣的感情基調？
生：悲涼的。
師：為什麼要用悲涼的語氣？
生：因為盲孩子過得很寂寞，仿佛他是在一個人的世界裡。
師：不是仿佛，他就是在一個人的世界裡啊。你能用你的聲音，把盲孩子這種悲涼的內心世界給我們展示一下嗎？
（生讀這部分文字）
師：是的，盲孩子的生活真的是很悲涼。他的世界沒有光亮，沒有色彩，那是一個怎樣的世界？請同學們閉上眼睛，感受一下盲孩子的世界。現在你們眼前看到的是什麼？
生：（齊聲）黑暗。
師：老師告訴你們，現在大屏幕上的顏色變了，變成了五顏六色，你們看到了嗎？
生：（齊聲）沒有。
師：請同學們睜開眼睛。親身體會了盲孩子生活的那個黑暗的世界，感覺好嗎？
生：（齊聲）不好。
師：現在我們接著看文章，“他是一個永遠生活在黑夜裡的孩子”，讀這一句的時候，你們覺得應該讀出什麼樣的感情？
生：（齊聲）應該用同情、緩慢的語調來讀。
（一生讀該句）
師：緩慢的感覺有了，但是同情的感覺還有點不夠。現在老師來讀讀可以嗎？（師朗讀，讀完，掌聲起。）
師：謝謝同學們的鼓勵。在讀這一句的時候，我們應該重點抓住哪些詞來體現自己的情感？
生：“永遠”。
師：你和老師的想法不謀而合。現在，我們就把目光聚集在這個“永遠”上。怎麼理解這個詞呢？我們經常會說“我們永遠是好朋友”，那文章裡的永遠是什麼意思呢？
生：永久、長遠。
師：哦，那你能說說這句話是什麼意思嗎？
生：就是說盲孩子永遠也得不到光明了。
師：這樣的一個孩子，他的內心是非常孤獨的。請你把這種孤獨的感覺展現出來。
（該生讀）
師：你不僅強調了“永遠”，還把“生活”和“黑夜”也重讀了，讀出了盲孩子的孤獨。請坐。
師：他是一個永遠生活在黑夜裡的孩子，那盲孩子是怎麼生活的呢？我們一起來看文章的第3自然段。
（生齊讀該段）
師：讀得很整齊。在這裡，老師把“只能”作了顏色上的處理。他只能靜靜的，不能去做別的事情。為什麼？
生：因為他是一個盲孩子，他無法親近別的小夥伴。
師：所以後來作者說，他的日子過得很寂寞。不是一般的寂寞，是“很”寂寞。這個“很”字體現出了作者對盲孩子一種什麼樣的情感？
生：同情。
師：一般小孩子在這個年齡都應該是怎樣的？
生：快樂地生活著。
師：那盲孩子呢？
生：過著無聊的、寂寞的生活，陪伴他的永遠就只有黑暗。
師：通過剛才的交流，我們知道了，盲孩子的生活是一片黑暗的。他的心情是寂寞的。盲孩子是否就這樣一直處於黑暗之中呢？在童話的結局，盲孩子的生活發生了怎樣的變化呢？請同學們從文章中找出依據來。
（生認真地瀏覽課文）
生：在課本第157頁的第79―85自然段。
（生齊讀該部分文字）
師：文章前面說他永遠都處在黑夜中，現在怎麼又看見周圍的一切了？這在行文上有矛盾嗎？我們該怎樣理解呢？
生：他是在愛的力量下看見一切的。
師：你覺得在我們的現實生活中，一個天生的盲孩子能不能重新看見光明？
生：不能。
師：那我們怎麼看文中盲孩子的變化？
生：這正好體現了童話的特點，在作者敘述的故事中，加進了奇特的、豐富的想像，寄寓了作者的美好願望，於是作者就讓盲孩子後來什麼都能看見了。
師：你的理解很到位。其實在我們文章的第79自然段中就有這樣的提示，那就是作者用了一個感嘆號。誰能說說這個感嘆號飽含著作者什麼樣的感情？（此刻有學生在底下小聲地說“驚喜”）
師：好一個“驚喜”！能說說你的體驗嗎？
生：讓盲孩子看見周圍的一切是所有人的心願，所以當盲孩子真的如願以償的時候，作者內心不禁驚喜起來。
師：是啊！因為愛心的驅動，作者和盲孩子一起經歷了重見光明的神奇，這怎能不驚喜萬分呢？你能將這種驚喜的感情讀出來嗎？
（該生情動於衷地朗讀）
師：讀得很用心，很用情，和作者一樣，你與盲孩子融為一體了。同學們，盲孩子驚喜地看到了什麼？
生：太陽、月亮、螢火蟲組成的燈、彎彎的彩虹，還有各種顏色的花朵，還有綠草，還有明亮的露珠。
師：呵呵，這麼多的“還”字，是不是很話癆啊？
（生沉默不語）
生：作者用了這麼多“還”，是想渲染盲孩子的喜悅之情，那麼多的景物，令他感覺很新鮮，很激動，還有一種急於表達的衝動，所以不知不覺地用了這麼多的“還”字！
師：說得多好啊！情到深處，“話癆”恰恰成了最好的表達方式！不這樣，就無法表達生命獲得新生的大喜悅、大激動！就像某個想去北京的同學，有朝一日，終於夢想成真，去了北京，回來的時候跟同學聊天，他一定會說他看見了天安門，還看見了長城，還看見了頤和園，還看了很多很多的東西，用了這麼多的“還”字，正是為了表達這種情感的極限狀態！現在，讓我們一起用朗讀來表達盲孩子的那種大喜悅、大激動吧！
（生齊讀該部分文字。讀畢，掌聲起。）評析：讓學生“速讀課文，結合這個童話故事的首尾”，瞭解盲孩子的變化，或許會被視為實用理性的表現，帶有技術化、形式化的教學傾向，甚至有違反“真實閱讀”的嫌疑，但因為黃老師能巧妙地化繁為簡，引導學生見微知著，反而成了言語表現智慧的引擎了。
以盲孩子的“變化”啟動學生的思維，易於迅速地檢索到相關信息，獲得高屋建瓴的整體感知。從多種回答中挑選出“從孤獨走向快樂”的情感變化，進行層層剝筍式的鑒賞、體悟，因為緊緊地盯住“人”，追蹤“情”，所以既能切中文學的本質，又能發揮教者的創造個性。
在這方面，黃老師的教學處理堪稱樸實而精微。
很執著，很激情地鼓動學生以讀傳情，是謂“樸實”。不滿足于眼睛看到，心靈悟到，還得嘴巴“找到”，這種要求貌似簡易，實則異常艱辛。把持不好，變成走過場，結果破了氣場，倒了胃口的例子多了去了。
但黃老師非常藝術地杜絕了這種負效應的產生。他的“秘笈”很地道：變著花樣“折騰”。比如為了讀出第2―6自然段的悲涼語氣，他不僅讓學生說出悲涼的理由，還要求學生全部閉上眼睛“看”大屏幕上五彩的畫面。學生深情朗讀一遍，他覺得不夠味，又自己玩穿越，進行入情地朗讀。這樣還不盡興，他又引導學生如琢如磨，該在哪個詞上重點發力。等學生悟出要緊扣“永遠”一詞來抒情時，他又不依不饒，問學生怎麼理解這個詞。如此不斷地“折騰”，學生對盲孩子的不幸命運豈能無動於衷？學生只是幾秒鐘生活在黑暗之中，盲孩子卻是永遠啊！帶著這樣的前理解和同情心去朗讀，豈能不入境？豈能不入情？豈能不“審美自失”？
沒有曲徑通幽的藝術追求，沒有對文學複雜性、精微性，還有對學生靈魂的深切關注，以及對“審美秘妙”的苦苦追尋，是不會產生這樣有意味的“折騰”的。
此之謂“精微”！
三、探究：盲孩子的生命奇跡，誰給了力
師：因為“想像”，我們再現了作者筆下的情境；因為“立心”，我們體驗到了盲孩子重獲光明的欣悅。但是，激動之餘，我們不禁要問，到底是什麼力量讓盲孩子從黑暗走向了光明，從寂寞走向了快樂？
生：愛的清泉！
師：你怎麼會說出如此富有詩意的答案啊？
生：我看了文章的導讀部分，很認同他們的體驗。（情不自禁地讀相關語句）
師：呵呵，老師要糾正你讀錯的一個詞，“汩汩”應該讀“ɡǔ ɡǔ”。“汩汩”是什麼意思呢？
生：（沉默了片刻，然後很輕聲地說）應該是水流動的聲音吧。
師：所以你說這是愛的清泉！由水的流動想到愛的流動，你的想像真的像水一樣靈動！
是啊，因為愛的滋潤，因為愛的支撐，盲孩子的生命世界真的枯木逢春，見證奇跡了！那麼，這股愛的清泉是由哪些溪流彙聚而成的呢？
生：影子的愛。
生：太陽的愛，月亮的愛，還有螢火蟲的愛。
師：作者重點強調的是誰的愛？
生：影子和螢火蟲的愛。
師：我們先來找找體現影子的愛的語句吧。
生：我找的是“從此，影子常常牽著盲孩子的手，帶著他去牧場聽牛兒哞哞地叫，羊兒咩咩地叫，還攀上山坡去採摘野花野果，走過小木橋去聽潺潺的流水聲”。
師：你為什麼認定是這一句呢？
生：“牽”字用得好，體現了影子對盲孩子的關愛。
師：若是換成“拽”，你覺得怎樣？
生：“拽”不好，“牽”含有輕輕的意思，是愛的表現。而“拽”用的勁兒肯定很大，不能表現出影子對盲孩子的愛。
師：分析很到位。還有別的字詞嗎？
生：還有“常常”。“常常”說明是經常的意思，不是偶然的一次、兩次，說明這是一種經常性的行為，影子經常帶著盲孩子去感受生活中的美好。
師：有愛心，才會有真正的耐心和細心！在影子的精心呵護下，大自然的聲音之美一定像清泉一樣，已經悄然滲進盲孩子的心田了！這時候的他一定是快樂的。還有哪些句子？
生：盲孩子似乎感受到了光明，看到了色彩。他很快樂。
師：請說說你的理解。
生：原來，盲孩子很寂寞，總處於黑暗之中，現在他實際上已經有光感，可是他不敢相信，以為是幻覺，所以說“似乎感受到了”，但這已經讓他足夠快樂了。這是一個知足常樂的人。
師：多麼精緻入微的體驗啊！
生：“人們常常看到他倆在陽光下、月光下，像好朋友似的說說笑笑；在沒有陽光，沒有月光的夜晚，盲孩子就點起一盞燈。有了光明，影子就來了，它陪著他唱歌，講故事。”在這句話中，我看到了影子對盲孩子的愛，影子陪著盲孩子唱歌，講故事，就是對盲孩子的愛。
師：老師發現這句話中也有一個“常常”，你怎麼理解這個詞？
生：這個“常常”說明影子不是偶然地關愛盲孩子，而是持之以恆地相依相伴。
師：還有哪些句子能體現影子的愛？
生：課文第8―17自然段，也體現了影子的愛。
師：哦，這是盲孩子和影子之間的對話。這些對話也體現了影子對盲孩子的關愛。現在我們就一起通過對話的方式來感受一下這種愛。請兩個同學分角色朗讀一下。
（兩生分角色朗讀該部分文字）
師：讀得很有感情。這些對話中，老師有一處不解，影子說“我長得和你一樣”，為什麼又補充說“我像黑夜一樣黑。我還有一雙黑眼睛”？影子在說這句話的同時，隱藏著怎樣的潛臺詞？
（生討論交流）
生：反映出盲人世界的淒涼。
師：盲孩子的世界真的是很淒涼，但影子的補充說明，不是在揭盲孩子的心靈瘡疤嗎？
生：不能理解為揭瘡疤，因為影子想陪伴盲孩子，使他快樂起來，言外之意就是說我和你一樣，你不必感到孤單，不必感到寂寞。
師：呵呵，你的情感觸角很纖敏，把握得很精准。現在我們一起來讀這一句，把影子對盲孩子的那種深眷的愛讀出來。
（生齊讀“我像黑夜一樣黑。我還有一雙黑眼睛”。）
師：再讀得深沉些，讀出那種愛的感覺。
（生再讀該句）
師：剛才我們從若干個細節，比較具體地感受了影子對盲孩子深眷的愛。螢火蟲是怎麼關愛盲孩子的呢？請找出相關語句賞析。
生：當盲孩子提著他的燈，燈光裡有他的影子陪伴他往家走的時候，他的心情好極了。因為今天他看見了螢火蟲的光，雖然那光模模糊糊的，小得像小米粒兒，但畢竟是他親眼看到的啊！
師：請說說你的理解，好嗎？
生：原來盲孩子什麼都看不見，生活裡全是黑色；現在，他親眼看見了螢火蟲的光，他的眼前不再是黑色，因此他的心情好極了，人也快樂了。這都是螢火蟲給他的。所以我覺得這一處能體現螢火蟲的愛。
生：那一夜，螢火蟲陪伴他們玩了很久很久，一會兒從手掌上飛起，給他們帶路，走近一叢薔薇花；一會兒又落在手掌上，閃閃發光。
師：這句話中的哪些詞能讓我們感受到螢火蟲的愛？
生：“陪伴”“很久很久”這兩個詞說明螢火蟲陪伴盲孩子玩得時間很長，不是一會兒功夫，而是很久很久，這是需要一定的奉獻精神的。願意奉獻，樂意奉獻，正是源於愛！
生：文章的第61―65自然段。
師：這是螢火蟲在跟盲孩子說話。一開始是一隻，然後是幾隻，最後是好多好多隻。現在我們就一起來讀讀這幾句話。
（請一個同學讀一隻螢火蟲的話，請四個同學讀幾隻螢火蟲的話，請全班同學一起讀好多好多隻螢火蟲的話。）
師：同學們讀得真好!從你們的朗讀中，我深深地感受到了螢火蟲對盲孩子的關愛。一隻螢火蟲的光是微弱的，幾隻螢火蟲的光也不是很強，但是一群螢火蟲的光足以照亮盲孩子的世界。這個時候誰又回來了？
生：（齊聲）影子。
師：是的，因為有光，影子又回來了，螢火蟲的愛得到了完美的體現！評析：這一部分教學體現了教者為文本中人物形象立心，並與他們“生命融合”的審美努力。
一是積極捕捉“有意味的瞬間”，在刹那間見永恆。如用“還原法”啟悟學生，從“牽”“常常”等詞中發現了影子的耐心、細心，而這些品質正是源于愛心；在“似乎感受到了”這一稍縱即逝的心理中，讀出盲孩子不敢相信已經獲得光感的現實，卻又很恬然知足的性格特質。黃老師的教學實踐啟示我們：心靈的獨特發現需要等待，需要生長，需要彼此言語智慧的啟迪和生命情感的潤澤。這恐怕是講求大容量猛灌，考什麼教什麼的功利主義者一輩子都無法參悟，也無力參悟的教學智慧。
二是在無疑處激疑，讓不同的靈魂迅速相遇、相融。盲孩子的世界真的是很淒涼，但影子的補充說明――“我像黑夜一樣黑。我還有一雙黑眼睛”，這不是在揭盲孩子的心靈瘡疤嗎？這真的是神來之問，驚心動魄的一問，儘管教者後來沒有在此處逗留太久，但是這一問足以讓學生感受影子的真誠、體貼，以及盲孩子的單純與善解人意。沒有換位思考的自覺，沒有將自我生活融進文本世界的追求，絕對不可能產生這樣有價值的審美追問！
四、昇華：盲孩子和他影子的愛心啟示錄
師：同學們，這時候我們再來看看文章的題目，“盲孩子和他的影子”，分享了他們之間的很多故事之後，你們覺得盲孩子和他的影子之間是一種什麼樣的關係？從文中能不能找到依據？
生：人們說他們像一對孿生兄弟。
生：他伸出雙手，拉住了他這位黑色的好朋友，他們久久地擁抱在一起。
師：孿生兄弟、好朋友，這些美好的詞語道出了友情的一種境界，也彰顯了友情的一種力量，化腐朽為神奇的力量――讓盲孩子見到了光明，讓虛幻的影子獲得真實的肉身！從中，你們感悟到了什麼呢？
生：愛可以創造奇跡！
生：奉獻可以產生美好的境界！
生：生活因愛而美麗！
生：讓別人幸福，自己也會跟著幸福！
……
師：呵呵，你們的感悟很純潔，很動人，令我情不自禁地想到了著名畫家凡·高說過的一句話：“愛之花開放的地方，生命便能欣欣向榮。”金波先生童話的結尾便展示了這種欣欣向榮的生命境界！大家覺得讀這一段的時候，應該用什麼樣的語氣來讀呢？
生：自豪、讚美的語氣。
師：試試看。
（該生動情地朗讀，重讀了“都是”“光明”這兩個詞，語氣間充滿著自豪的感覺。）
師：語速應該再沉穩些，中速最好，更能展現洋溢自豪之情。我們一起來讀一次。
（生齊讀）評析：讓愛心啟示貼著文本的細節“生長”出來，而非從參考資料中移植，或依靠老師的片言隻語進行生硬地嫁接，這體現了教者對話藝術中“悟性思維”的特點――沒有理性思維那麼生冷、抽象，也沒有感性思維那麼隨意、任性。這體現了“存在式學習”的精髓，而非“佔有式學習”。教者適時引進凡·高的生命體驗――“愛之花開放的地方，生命便能欣欣向榮”，並指出“金波先生童話的結尾便展示了這種欣欣向榮的生命境界”，既開拓了學生的認識境界，也提升了教者自身的教學品質。
有思想的高度，教學的境界自然闊大！
五、延伸：返回童話，更好地在現實中詩意棲居
師：金波先生用《盲孩子和他的影子》這篇童話故事為我們展現了愛的奇跡，愛的神力，愛的美好。其實用心回味，我們的生活中也不乏這樣真摯、純潔的愛，如親人之間的愛，同學之間的愛，師生之間的愛，甚至陌生人之間的愛。“送人玫瑰，手有餘香”，沐浴在愛的陽光下，我們不僅要懂得分享愛，更應學會主動付出愛，讓愛的種子在生活的每一片土壤生根、發芽，茁壯成長！
（視頻播放《生活中的愛》，裡面有若干感動人心的畫面，最後視頻定格在四隻相互緊握的大手上。）
師：四隻有力的大手，緊緊地握在一起，很能象徵、傳遞我們今天所學課文的主旨：愛就是力量。同學們，徜徉在愛的世界，你們能用語言表達心中的愛嗎？請以“我愛”兩個字開頭，說一句話，表達你們的愛吧！
生：我愛我的祖國。
生：我愛我的爸爸媽媽。
生：我愛我的老師和同學們。
生：我愛大自然。
生：我愛所有幫助過我的人。
生：我愛世界萬物。
……
師：同學們，聽了你們愛的表白，老師的心裡暖融融的。通過今天的學習，我們感受到了盲孩子和他影子之間的那份純純的、真真的愛，這份愛像一泓清泉，潤澤著我們的心靈，又像是一股暖流，在我們的心中湧動不息。羅曼·羅蘭說過：“愛是生命的火焰，沒有它，一切都會變成黑夜。”這與金波先生對愛的理解不謀而合。因為有愛，我們的生活才更加美好；因為有愛，我們的社會將更加光明。最後，老師也想用“我愛”說一句話來結束今天的課堂，那就是：我愛我的學生，我愛我的事業，我愛我的生活！評析：很美的教學追求，返回童話只為在現實中詩意棲居。
用形象的圖片深化對愛的理解，用真誠的告白定格對愛的信心，用詩意的總結萃聚愛的能量，這是教者用心、用情、用力的人格特質的再次熠熠閃光！與情感教學理論的代表人物，美國人本主義心理學家羅傑斯倡導的“維持著某種滋育學習過程的心理氣氛”學說，異曲同工！
通觀黃老師的教學全程，我情不自禁地想到了20世紀英國偉大的物理學家和思想家戴維·伯姆在其著作《論對話》中所寫的一段話：“集體心理和個體心理同時存在於共享的過程裡，二者之間流淌著意義之溪。此時，觀念本身已無關緊要。最終，我們將落腳於所有這些觀念之間的某個位置上，同時開始超越所有的這些觀念，朝另外一個新的方向發展，這個方向如同圓弧上發出的一條切線，引領我們進行新的發現和創造。”
是的，亮出各自的觀點，彼此共享，不論它是深刻還是淺易，是生澀還是流暢，是幼稚還是成熟，只要忠於體驗，真誠亮出，意義之溪就會潺潺地流淌。這不僅是對話的本質，也是語文教學的一種理想。本課的教學，透著一種富有生氣的精緻之美！
1結構的精緻美。回憶：為盲孩子和他影子的出場蓄勢；聯繫：走進盲孩子和影子的神奇經歷；探究：盲孩子的生命奇跡，誰給了力；昇華：盲孩子和他影子的愛心啟示錄；延伸：返回童話，更好地在現實中詩意棲居。清新而時尚的教學架構體現了黃維陸老師“情本體”“心本體”的價值取向，而非將文本大卸八塊的“物本體”“工具本體”的價值取向，讓說教的冷漠面孔遠遁，所以，生活化、個性化的色彩非常濃郁。以回憶開始，中經聯繫、探究、昇華，最後以延伸作結，極大地活躍了學生的各種心理機能，自成體系，卻又具有極大的伸縮性、包容性和開放性。
2點染的精緻美。在我看來，最能見出教者智慧、學養、個性神采的地方主要體現在教師的“點染功夫”上。成功的教學點染，可以使教學曲徑通幽，又能柳暗花明；拍案驚奇，卻又潤物無聲。像萬綠叢中的一點紅，美得清新、豔麗，令人心醉；像觀音菩薩的淨瓶中水，可以化腐朽為神奇，真正的觸處生春！
黃維陸老師的教學點染，便趨向了這種境界。比如針對盲孩子見到光明後，作者所用的那麼多的“還看見”，他故意逗學生這是否很“話癆”，在學生深入討論的基礎上，他這樣點染――“情到深處，‘話癆’恰恰成了最好的表達方式！”不這樣，就無法表達生命獲得新生的大喜悅，大激動！類似於這樣的像浪花一樣不斷躍動的雋妙點染，在他的整個教學流程中俯拾皆是，以至他忽略對盲孩子情感“樂而不淫，哀而不傷”的中和之美的賞析，還有忙不迭地拋出自己人生體驗的衝動，依然不減他語文教學的朝氣和詩意！
3朗讀的精緻美。黃老師的課著實體現了他“優遊涵泳，玩繹方美”的審美追求。理解、想像、質疑、移情、朗讀，形成了一個飽滿的“朗讀複合體”，為了真正做到“得之於心而寓之於口”，他對語氣、語調、重音，甚至標點符號也不放過，不僅細膩地指導學生以讀抒情，還親自示範，如對文中第79―85自然段的朗讀指導，真的是絲絲入扣，見情見性，想讓人不動情都很難。一個大老爺們，擁有如此的嬰兒眼光，赤子情懷，纖敏視角，細膩體驗，讓人平添無限的感動！