看得見成長的課堂（簡體書）

全書分為七章，包括共生教學提出的背景和依據、共生教學的課堂特徵、共生閱讀教學的基本方式、共生寫作教學的基本方式、共生教學的基本策略、共生教學的品質追求，以及共生教學對教師素養的基本要求。論述嚴謹，案例新穎、典型，對廣大一線語文教師研讀共生教學、應用共生教學提供了系統性指導。是提升中小學語文老師專業技能的必備讀本。

黃厚江，基礎教育首批國家教學名師，享受國務院政府特殊津貼專家，二級教授，國家教學成果獎獲得者，江蘇省語文特級教師，江蘇省首批教授級中學高級教師，國標本蘇教版初高中語文教材主要編寫者，省基礎教育教學指導委員會專家委員，省勞動模範，省五一勞動獎章獲得者，江蘇省中語會副理事長，蘇州大學碩士生導師。
對中學語文教學有全面深入的研究，形成了鮮明的教學風格、獨特的教學方法和系統的教學主張，倡導的“本色語文”和“語文共生教學”在全國具有廣泛影響，獲得三項省政府教學成果特等獎。發表論文數百篇，應邀在全國講座數百場，執教公開課數百節；全國中語會等機構在各地組織“本色語文·共生教學”研討會數十場。
出版《語文的原點――本色語文的主張與實踐》《語文課堂尋真――從原點走向共生》等10余部語文教學專著，以及學術著作《論語讀人》，長篇小說《紅茅草》獲第四屆葉聖陶教師文學獎提名獎等。

•這是一本專門關於“語文共生教學”的書，也是語文共生教學最重要的一部書。
·黃厚江老師所倡導的“本色語文”和“語文共生教學”在全國具有廣泛影響，在這本書裡，作者關於語文共生教學的思考更為全面。
•此書有兩大亮點：第一，理論更加成熟；第二，實錄的收入讓理論的落實有了根基。理論和實踐結合，更易於廣大一線教師理解共生教學，使用共生理論指導實踐教學。
•本書增加了許多對共生教學的新問題的論述，也有了很多思考和認識，提煉出了共生教學的主要特徵“讓語文課堂看得見成長”，而這正是現階段大多數課堂所缺乏的。

序言
共生教學，撐起我語文理想的殿堂
向 浩
每一位語文老師都有一個夢想，都有自己的理想殿堂。我的語文理想殿堂是遇到“共生教學”，才慢慢顯露出基本雛形的。這倒不是說，我以前的實踐和研究沒有意義，而是說自己之前的實踐和研究都是一個個點，一條條線，沒有交織，沒有結構，只是沿著不同的方向，不在一個平面裡，不停生長，去向哪裡不知道，也難以想明白。
早些年的時候，得益于一些前輩的影響，我在文本素讀方面下的功夫蠻多。每教一篇文章，我都會自己先裸讀幾遍，主要目的是想尋找到一個“切入點”。所謂“切入點”，就是能起到“牽一髮而動全身”的文本教學入口，通過這個入口，找到一條解析文章的路徑，然後逐層剝筍，得其文章精要。這樣的探索是有意義的，因為經過這樣設計的課堂，教學思路清晰，學生學得也愉快有味。於是，找准一個切入點，然後順藤摸瓜，牽一髮而動全身，成了我解讀文本、設計教學的“不二法門”。也因此，我的語文教學慢慢有別于其他老師。2010年，我在江蘇連雲港執教的《小石潭記》一課，就是自己教法的較為典型的案例。首先，通過一個主問題“這是一個（ ）的小石潭”展開教學，然後讓學生瞭解小石潭及其景物特點，整體感知，並落實重點詞句的理解，一箭多雕；緊接著，在此基礎上再通過另一個主問題“這是一個讓人感到（ ）的小石潭”展開教學，讓學生揣摩文章字裡行間流露出來的情感，感受作者的獨特心境，用朗讀貫穿環節始終，達到學生與作者、與文本的高度融合，同時瞭解本文的特殊寫法。兩個環節既是孤立的，又互為關聯。前者是後者的基礎，後者是前者的生長。現在看來，這既是我教學特色比較充分的體現，又是“共生教學”較為低級的形態。這節課的生成固然是豐富的，但學生在學習過程中的生長卻是有限的。更重要的是，這樣教學固然有些效果，有些趣味，但是過於單薄，過於呆板。語文教學，不應該如此簡單。我苦苦思索，但始終無法找到適合自己的一種語文教學理論。
人，在遭遇事業瓶頸的時候，是最惶恐、最迷茫的，孤獨、不安、焦躁、憤怒……眾多情緒會一哄而上，侵蝕著人的內心，蠶食著人的意志，直至消極放棄，理想之塔轟然倒塌為止。我的第一個事業瓶頸期長達三年，這三年間，語文似乎離我越來越遠。
一個偶然的機會，我接觸到了黃厚江老師“本色語文”的主張，又接觸到了他的“共生教學”理論，我豁然開朗。這種機緣巧合既是偶然，又可以說是多年默默準備的必然。2015年3月，受首屆全新作文研討會的邀約，我執教了作文課《如何寫好喻體》，旨在訓練學生的語言表達能力。這節課，從課堂上學生的學習狀況來看，應該是比較成功的。我的教學思路是：（1）觀察教師，發現特徵最明顯的地方，確立為比喻的本體。（2）自由創作比喻句，教師歸納學生生成的喻體。（3）根據喻體的表達效果優劣，師生對喻體進行分類，並歸納出“陌生化”的喻體表現力更強。（4）欣賞《圍城》（錢鍾書）中的三處比喻，鞏固“陌生化”選擇喻體的基本認知。（5）出示柳樹的圖片，讓學生自由選擇喻體，儘量做到“陌生化”。（6）學生創作比喻句，並評價。（7）運用擴展式描寫喻體的方法，描寫喻體的性質、狀態等，讓喻體更豐滿。（8）選擇兩個或更多的喻體，嘗試寫博喻句，讓比喻更加豐富。（9）嘗試用通感的形式從不同角度來寫博喻句，增強比喻句群的表達效果。（10）選擇不同的心境，自由創作比喻。
黃老師充分肯定了這節課：在整個指導過程中，教師不講寫作概念，弱化寫作知識的講解，主要通過學生寫作過程體驗比喻的常見寫法；方法的獲取主要來自同學和教師，部分來自經典著作，將“共生教學”師生共生、生生共生和他者共生等幾種共生方式有機糅合，已經體現了共生教學的基本特點。但他也一針見血地指出了問題所在：句段式的作文教學應該立足於整篇寫作的背景，即追求局部和整體的共生與融合，對學生寫作能力的提高才能更有意義。
這真的是醍醐灌頂，一句話把我徹底教明白了。作文教學如果停留在片段構思和立意上，其出發點仍是著眼于作文教學的技術手法，這樣的教學儘管能看到效果和目標達成，但一旦學生進入整篇寫作時，這些所謂技術手法是很難融於整篇的。因為隨著作者情感或主題表達的需要，技法的選擇因時而異，所以立足作文整篇的構思教學才是有意義的教學。不過，這節《如何寫好喻體》的寫作課，讓我比較熟練地掌握了在過程中指導寫作的一般方法，同時也對“共生教學”有了一般意義上的瞭解。為了讓這條路越走越寬，為了讓自己的教學個性特徵更加明顯，為了讓每一節課都幫助學生實實在在地成長，2016年暑假，適逢黃老師來深圳坪山做評委，我找了機會拜他為師，讓師父帶我登語文之堂，入語文之室。
《運用動作描寫凸顯人物性格》是我《學一點動作描寫》這節課的改進版。在師父的指導下，動作描寫訓練的根本目的變成了表現人物性格，立足於記敘文寫作中寫人敘事類文章的基本寫法指導，但又不是單純的動作描寫指導，而是整體佈局，逐層推進，共生共長，自然成篇。我的教學思路如下：（1）讓學生就某一應景事件運用動作描寫記錄下來，如“放鞭炮”“寫作業”“撕名牌”等。（2）指名三四位學生讀自己的動作描寫習作，教師板書其運用到的動詞。（3）教師組織學生給黑板上的動詞進行補充，然後排序，最後讓學生運用黑板上的動詞，按照排列的順序，再寫某一動作過程，將動作描寫具體。（4）借用學生習作中的例子，指導學生在動作前後加以修飾，將動作描寫生動。（5）教師借用黑板上的動詞及修飾語，描寫一個慢性子孩子的動作過程，學生點評，讓動作描寫更加準確；讓學生描寫一個急性子孩子的動作全過程，體會通過準確的動作描寫展現人物性格。（6）借助名作名篇中的動作描寫片段，指導學生運用其他人物描寫豐厚動作描寫，讓文章由“段”成“篇”。（7）最後一起研讀用精緻的動作描寫人的小小說，體會動作描寫不是一味做加法，精當的描寫才是最合適的。
這樣修改後，原來的只是片段訓練的碎片式作文訓練，變成了突出片段但以整體構思為背景的整篇式作文訓練。片段訓練固然可以重點突出，逐個擊破，但是就長期來看，對學生的作文體驗以及作文能力形成是有副作用的，就和碎片式閱讀相對於整本書閱讀的意義一樣。
後來，不管是閱讀教學，還是寫作教學，我設計課的理論基礎和方法依據主要就是“本色語文”的主張和語文“共生教學”的理論。隨著對“共生教學”研究的不斷深入，我和實驗老師們的課贏得越來越多學生的喜歡和同行的熱贊。
讓我們在語文“共生教學”的大道上一路前行，一路成長。

（作者系深圳龍華區語文教研員，“黃厚江深圳龍華區語文共生教學工作站”領銜人）

目錄

序 共生教學，撐起我語文理想的殿堂/向 浩 1

第一章 從“交給答案”到“教會學習”
――共生教學提出的背景和依據
答案成了課堂的主宰
――共生教學的提出背景 3
教學就是教會學生學
――共生教學的理論依據 8
語文是一個矛盾的共生世界
――語文核心素養之間的共生關係 11
案例1
《心田上的百合花開》 23

第二章 讓課堂具有生長力
――共生教學的課堂特徵
共生課堂就是催生滿園花開
――共生教學的核心主張 41
共生課堂是棵成長的樹
――樹式共生課堂結構 44
共生課堂是條流動的河
――基於現場的教學機制 49
共生課堂是春雨後的竹園
――體現生長的教學形態 54
案例2
《我的叔叔于勒》 60

第三章 在閱讀過程中教閱讀
――共生閱讀教學的基本方式
帶著學生在文本的池塘裡摸螺螄
――閱讀教學的師生共生 79
閱讀夥伴常常是閱讀的嚮導
――閱讀教學的生生共生 81
閱讀就是言和意的交往
――閱讀教學的言意共生 83
案例3
《出師表》 88

第四章 寫作並不是一個人的事
――共生寫作教學的基本方式
成為學生的寫作夥伴
――師生共生寫作 105
作文就是大家一起講故事
――生生共生寫作 107
自身是最好的寫作資源
――自我共生寫作 109
借別人的樹開自己的花
――他者共生寫作 112
案例4
《寫出認識的變化》 114

第五章 共生課堂的共生之道
――共生教學的基本策略
帶著種子進課堂
――選好共生原點 127
讓課堂成為運動場
――激活共生現場 134
催生學習過程的拔節
――促進共生過程 139
案例5
《山民》 143

第六章 意義見證教學的存在
――共生教學的品質追求
讓學習的成長看得見
――追求教學意義的實現 161
用語文的方式立德樹人
――引領學生的精神成長 168
教與學是一枚硬幣的兩面
――實現教與學的共生 174
案例6
《春江花月夜》 182

第七章 你的課堂也能看得見成長
――共生教學對教師素養的基本要求
既是教練又是陪練
――共生教學的教師角色定位 205
在文本的閱讀中有你的發現
――會閱讀才能教閱讀 211
成為一個懂寫作的人
――懂寫作才能教寫作 226
用自己的讀書引領學生讀書
――整本書閱讀教師要先讀 231
案例7
《我和學生一起讀〈論語〉》 236
後 記 243

既是教練又是陪練――共生教學的教師角色定位

所謂教師角色，一般指的是教師群體依據社會的客觀期望為適應所處環境表現出來的行為模式。我們這裡討論的教師角色，更主要的是指教師個體在和學生形成的教學關係中對自身價值和責任的理解。一個教師對教學角色的定位，體現了他對教育教學的全部理解，也決定了他在教育教學中的地位和價值。
在很長一段歷史時期，我們對教師角色的定位是：教師是不可挑戰的權威。“天地君親師”，是儒家文化很重要的一個內容，也是儒家文化對教師角色的崇高定位。它將“師”和“天地君親”並列，成為社會絕對崇拜的對象。“師”的角色和“天地君親”一樣都是權威。“天地”是整個自然的權威，“君”是整個國家的權威，“親”是整個家庭的權威，“師”便是教育的權威。它們都是至高無上、不可挑戰的，作為客體的一方只能服從。“君叫臣死臣不得不死，父叫子亡子不得不亡”，是其極端的表現。“一日為師，終身為父”，是強調師生關係的不可改變和不可僭越。
韓愈提出的“師者，所以傳道授業解惑也”“無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存也”“弟子不必不如師，師不必賢于弟子，聞道有先後，術業有專攻”等一系列觀點，雖然在當時極具先進性，但他的超越也僅僅體現在教師不再是某一個固定的個體角色，而是知識和技能的擁有者，誰擁有“道”、擁有“術”，誰就是“師”。雖然他提倡“能者為師”“會者為師”，“先聞道”者為師，“術業有專攻”者為師，其實質仍是強調一種“權威”意識，只不過是由以前的“終身為父”的權威演變為誰擁有知識誰就是權威，誰“能”、誰“會”、誰“先”、誰“專”就是權威。
儒家文化對教師角色的這種定位影響極其廣泛而深遠。時至今日，人們在討論教師角色時，仍然強調教師對知識的絕對擁有；“要給學生一杯水，老師要有一桶水”這句話現在仍常常被人們引用。從知識掌握的相對意義而言，強調教師要比學生懂得更多更豐富的知識，毫無疑問是對的。但如果從教學關係的角度看，這句話的背後仍然是傳統的教師角色定位：教師是知識的權威。有人發展了這句話的內涵，提出教師要不斷給自己“加水”，提高“水”的質量，但其實質仍然沒有跳出教師是權威是專家是能者、教師要“傳道授業解惑”這種認識的局限。可以說，在今天的課堂上，在今天的師生關係中，教師的權威意識在有些教師身上仍然是很頑強的。課堂上學生只是聽教師講，學習上學生只能對教師唯命是從，便是典型的表現。
應該說，隨著教育改革的不斷發展，課程改革的不斷推進以及先進教育理念的不斷引入，人們對教師角色的理解發生了顯著的變化。教師是教練，是導演，成為不少人對教師角色的基本定位。認為教師是教練，是導演，二者雖有一定的差異，本質卻是非常一致的。兩者的差別是，前者更強調教師的責任是要讓學生獲得某方面的知識，掌握某方面的技能；而後者更強調教師的責任是組織學生學習，學習的主角是學生自己，學生在游泳中學會游泳，在學習中學會學習。但兩者都是基於“教師就是教”這樣的基本理念，而且，說教師是教練包含了對學生學習活動的組織，說教師是導演也包含了教給學生一定的知識和技能。毫無疑問，這樣的教師角色定位具有一定的合理性和先進性。
但我們以為，教練和導演的教師角色定位也並非最理想、最科學的。因為基於這樣的認識，很多教師在教學關係中所起的作用就僅僅是“教”，甚至就是把“教”演變為“講”和說教，學生就是在聽教師講和“說教”之後進行反復的“練”。由於教師對學生的學習過程幾乎不發生任何作用，所以教師的“教”和學生的“練”在作用和效果上都很不理想；有一部分教師則只是進行教學設計，然後組織學生按照自己的設計去活動，教師幾乎並不走進或者很少走進學生的學習過程，因而教師對學生的學習過程幾乎不發生任何作用，學生雖然主動地在學習、在活動，但效果並不理想。甚至有些教師把教師是教練、是導演，扭曲為教師是警察、是法官、是裁判。他們在教學中所起的作用就是發現學生的錯誤，哪裡不正確，哪裡犯了什麼錯，哪裡只能得幾分，哪裡應該扣幾分。至於為什麼會出現錯誤，怎樣才能不錯，怎樣才能正確，怎樣才能不扣分，怎樣才能更好，教師一概不管。而這種情形是我們當前教師角色定位失誤的最主要的表現。很顯然，對學習過程應有介入的淡化和放棄，對學習過程缺少應有的作用，教和學之間的嚴重隔離，是教練和導演這樣的教師角色定位明顯的不足。因此，我們提倡的共生教學對教師角色的定位是：教師既是教練也是陪練。
近年來，夥伴教育理論和共同體學習理論被廣泛應用到我國的教育教學領域。夥伴教育的主旨是在教育中建立各相關主體之間的夥伴關係，使主體逐漸成長為社會發展所需要的良好夥伴，簡單來說就是在夥伴關係中培養夥伴。夥伴教育有廣義與狹義之分。狹義的夥伴教育主張將教師與學生之間、學生與學生之間的關係建設成為夥伴關係，使學生在這種積極的關係中逐步掌握社會生活所需的科學知識、實踐能力，並形成其對社會共同體價值的分享。所謂學習共同體，按照美國教育學家博耶爾（Ernest Boyer）的解釋，它是所有人因共同的使命並朝共同的願景一起學習的組織，共同體中的人共同分享學習的興趣，共同尋找通向知識的旅程和理解世界運作的方式，朝著教育這一目標相互作用和共同參與。我們以為，夥伴教育理論和共同體學習理論不僅僅是用來解釋學習過程中學生之間的關係，也可以非常好地解釋課堂教學中的師生關係。可以說，共生課堂中的師生關係是夥伴教育理論和共同體學習理論的一種典型化的積極體現。在共生教學中，學生之間、師生之間就是一種典型的夥伴關係；每一個人是學習主角的同時又都是配角――大家都在別人的學習中學會學習，又都在為別人的學習服務；教師和學生成為一個學習共同體，因共同的學習目標一起學習，相互作用和共同參與，共同分享學習的興趣、學習的過程和學習的成果。在這樣的關係中，教師不僅是教練，更不是只站在岸上教學生游泳的教練，而且是和學生一起游泳的陪練。更為重要的是，他的教練的角色和作用是在陪練的過程中體現出來的。學生不是在教師“教”和“組織”的過程中學會游泳的，而是在和教師一起游泳的過程中學會游泳的。
長期以來，對於教學過程中的師生關係，我們總是在“教師中心論”和“學生中心論”之間搖擺，後來的“雙主體說”和“主體間性”等理論似乎從更高層面對這個問題作出了解釋，但並沒有對教師角色進行更清晰、更合理的定位。而且，這樣的討論，包括“雙主體說”和“主體間性”等理論，都是把教師的教和學生的學割裂開來思考。如果我們確立了教師本身既是教師又是學生，既是教練又是運動員，既是導演又是演員，教的過程就是學的過程，學的過程就是教的過程，就會發現這樣的討論意義並不大。而在共生教學中，教師角色就是教練和陪練的統一體。要強調的是，陪練並不是陪玩，它是教的方法和過程，即教師的“練”不是為了自己學會，而是為了讓學生更好地學會。也就是說，陪練的游泳不是為了自己學會游泳，而是為了讓學習者學會游泳和遊得更好。乒乓球運動員的陪練，拳擊運動員的陪練都是如此。好的教練常常首先是陪練。
要將教師角色定位轉變為教練和陪練，教師就必須調整自己的教學姿態。
首先，矮化自己的教學姿態和思維方式，不能總是以教學管理者和知識權威的角色對學生提出要求，也不是以導師的角色向學生“傳道授業解惑”，更不是以裁判的角色對學生的學習行為進行評判，而是要把自己作為受學生歡迎的學習夥伴，要學生體驗的，自己要和學生一起體驗，要學生經歷的，自己要和學生一起經歷。矮化了教學姿態，你就能以學生的視角去看問題、去讀文本、去寫作，就會知道學生的問題在哪裡，學生會出現什麼樣的錯誤，什麼地方學生需要你進行點撥和幫助，教學就會有更強的針對性和時效性。而我們傳統的教師角色定位，包括教練和導演，教師都是一種居高臨下的姿態。
共生教學的核心理念之一是用閱讀教閱讀，用寫作教寫作。用閱讀教閱讀，教師必須先閱讀，要讀出自己的感受，讀出自己的體驗，讀出自己的思考，讀出自己的發現；用自己的閱讀引領學生的閱讀，用自己的閱讀感受引發學生的閱讀興趣，用自己的閱讀體驗激活學生的體驗，用自己的閱讀思考激發學生的思考，用自己的發現引導學生的發現。用寫作教寫作，教師必須親歷寫作過程，必須有自己的寫作體驗，必須站在學生寫的角度組織作文教學；用自己的寫作引領學生的寫作，用自己的感受引發學生的寫作興趣，用自己的寫作體驗激活學生的寫作體驗，用自己的寫作經驗引導學生的寫作過程。同樣，要學生完成的語文學習活動，教師自己必須參與；要求學生思考的問題，自己必須思考。覺得學生“不行”“差”，是很多教師的共同心理。其實，並不是教師真的多麼優秀，而是教師自己站在岸上不游泳，手裡有“標準答案”，如果教師把自己作為學習夥伴、陪練，就不會再有這樣的認識。
其次，教師要善於展示自己的不足和缺點，甚至要故意製造問題和錯誤，把這些作為教學資源和學生學習的資源，為學生的學習活動服務。
受傳統教師定位的影響，很多教師總希望自己在學生面前保持無所不知、無所不能的完美形象，不願意也不敢在學生面前展示缺點和問題，甚至有些教師出現失誤和錯誤時還要刻意掩飾。我們經常看到一些教師總是在閱讀交流或者習作交流的最後出示自己精心準備的“答案”和習作，總是千方百計地拉開自己和學生的距離，以保持一種權威形象。這是共生教學最忌諱的做法。其實，教師出現錯誤，出現問題，如果處理得好，不僅不會影響教師的教學權威和形象，還會成為非常有價值的教學契機。在教學中，我們有預設地或者隨機生成地展示自己的不足和問題，激發學生的學習興趣，激活學生的學習思維，大多都能取得比較理想的效果。教學《白雪歌送武判官歸京》時，我要求學生從詩句中讀出畫面，然後選擇一句詩進行描述，畫面感不是很強、有難度的詩句常常會沒有學生選擇，有時候乾脆就沒有學生願意進行描述，這時我就會自己描述讓學生進行評點，不僅可以達到同樣的教學意圖，而且常常很快就能帶動學生參與學習活動。在我的課堂上，學生經常在指出和批評我的錯誤中獲得快樂和成長。在我的教師共同體團隊中，也不只是我評點年輕教師的課，他們也常常在批評我的課堂的過程中獲得成長和提高。
最後，和學生互相融入學習過程，充分進行學習分享，分享學習經歷，也分享學習成果。
在共生寫作教學中，我們特別強調教師要介入學生的寫作過程，並引導學生介入教師的寫作過程，大家共享寫作體驗，共享寫作成果，效果非常理想。比如執教“用‘感激’喚起‘感動’”，我就是將自己寫作中的一個問題、一件寫作的半成品帶進課堂，和學生一起寫作，一起審題，一起立意，一起構思。“一則材料的多種運用”，就是以我女兒的一段經歷以及我和女兒之間的交流作為教學支點組織教學的。我常常把自己發現的生活事件和生活思考帶進課堂與學生進行分享，也經常把自己的寫作困惑和問題帶進課堂，讓學生和我一起解決。我的長篇小說《紅茅草》第一稿、第二稿完成後，都請班級裡的學生參與修改討論。當然，我更是經常地參與學生的寫作過程。目前，作文教學的一個很普遍的問題是教師的作文教學不能作用于學生的寫作過程。在作文指導課和作文評講課中，我絕不會像許多教師那樣只是說哪篇作文寫得好，或者只是指出哪篇習作存在什麼樣的問題，而是和學生一起討論、一起思考該怎麼寫，一則材料可以有哪些主題，可以有哪幾種寫法，結構可以有怎樣的不同安排，有問題的作文可以怎樣進行修改。這時我是教師，同時也是學生的學習夥伴。如果說我的語文課很受學生歡迎，那麼作文課尤其受到學生的歡迎，因為我就是他們的寫作夥伴。就像游泳，他們總是看到我在他們身邊和他們一起向前遊。看到我和他們一樣嗆了幾口水，他們是開心的，也是有收穫的；我也是開心的、幸福的。