追求更高品質的閱讀教學：中學語文名師課例深度剖析（簡體書）

這是一本呼籲教師保持理性的書，這是一本敦促名師保持謙遜的書，這是一本希望語文老師一起來探討閱讀教學品質的書。作者通過對中學語文名師課堂中失敗與成功案例的對比分析，提煉出頗多可促進語文教師專業成長的關鍵要素。

羅曉暉，成都市語文教研員，成都文理學院特聘教授，成都七中原語文備課組長。主要著作有《高考作文經典材料“百變通”》《方法與案例：語文經典篇目文本解讀》《高中作文要義：思維、材料和技巧》《高中古典詩歌教程》《文本解讀與閱讀教學講談》等。
馮勝蘭，成都市武侯區教科院發展所教研員，成都市優秀德育工作者，成都市語文骨幹教師。曾獲全國微課大賽西南賽區一等獎、全國總決賽銅獎。發表有多篇學術文章，與羅曉暉老師合著《文本解讀與閱讀教學講談》，編著有少兒國學讀物《萬方名物》《千秋詩歌》《九州故事》等。

1.來自一線的教學經驗分享：羅曉暉，曾任成都七中語文組組長，有著豐富的一線教學經驗；現擔任成都市教科院語文教研員。
2.提供新視角和新觀點：作者通過對名師課例的剖析，深入探索語文學科的學理，認真思考語文教學的章法，為教師保持良好的教學判斷力提供了新的視角和觀點。
3.顏值高：小16開設計，小巧精緻，攜帶方便，閱讀體驗感更好。

序

這是一本呼籲教師保持理性的書。
這是一本敦促名師保持謙遜的書。
這是一本希望語文老師一起來探討閱讀教學品質的書。
我們認為，深入探索語文學科的學理，認真思考語文教學的章法，對於保持良好的教學判斷力，絕對是有必要的。
長久以來，名師課例作為教學的示範性案例，具有廣泛的影響。應該說，這些課例發揮了一定的積極作用，形塑了許多教師的教學理解。然而，名師課例遠非完美，多數課例中還存在著學理的隔膜，乃至知識的謬誤。為了語文教學的發展利益，名師課例的得失，需要被嚴格審視。
這是一本剖析語文名師課例的書。在書中你看到的，更多的不是讚揚而是批評。在這個世界上，虛假而動聽的話太多，但真誠而有益的批評太少。我們認為盲目的讚揚非但無益，反而有害――悅耳卻不恰當的讚揚，是對廣大教師的誤導，同時也是對名師們的羞辱。求真求實，這是做專業工作所必需的態度。只有尊重學理的批評，才能推動教學的進步。
本書中的課例，都遵循以下標準來選擇：第一，該課例所涉及的課文，均屬￿語文教材中的名篇，且儘量覆蓋散文、小說等教材文本的主要類型。第二，該課例的執教者，均在最為著名的語文名師之列，且在語文教學上被公認有所建樹。第三，這些課例均有相當大的影響，為很多教師所熟悉。第四，課例多屬文本分析課、文本評價（鑒賞）課這兩大著眼於能力發展的基本課型。這樣的選擇標準，更有利於廣大教師獲得更為全面的專業思考機會。要在此強調，本書對所有課例均秉持理性來展開分析。但任何分析都不可能回避分析者自身的觀點，不持立場是不可能的。
對於每個人來說，批評與自我批評，都是進步的路徑。
真理才是唯一的權威。
各位名師與包括我們在內的廣大教師同是語文人，都在為語文事業的發展不斷探索。孔子說，“可與言而不與之言，失人”。基於這一觀點，我們不揣淺陋地講出我們對名師課例的意見，並提出我們對提升閱讀教學品質的一些看法。
我們要批評，我們也歡迎反批評。
讀者若有指教，我們將熱烈歡迎。我們尤其歡迎質疑和批評。謝謝！
羅曉暉　馮勝蘭
2019年9月12日

序 說
課堂教學中的幾個重要問題
語文教學中，大量的時間花在了閱讀教學方面。追求更高品質的閱讀教學，是提升語文教學整體品質的關鍵。
我們認為，名師課例的評析是一個好的抓手。首先，這些課例都是名師們精心打造的，代表了這些名師對閱讀教學的理解水平、實施水平，在一定程度上代表了我國語文教育界閱讀教學的最高水平，它們在相當多的語文教師中被認為是“高品質”的，因而具有評析的價值。其次，這些課例中反映出來的問題，同樣也具有代表性――存在于名師課例中的問題也一定普遍存在于普通教師的閱讀教學中。它們多半屬￿語文教學中未被注意或未被解決的問題，只有關注並解決了這些問題，才有可能把我國的閱讀教學往更高品質推進。
一、學科課型：這堂課是“大雜燴”嗎？
語文學科中，究竟存在哪些課型，依據怎樣的標準來劃分課型，至今仍是眾說紛紜。我們認為，課型的合理劃分，有助於教師合理地確定教學目標和教學內容，有利於培養學科思維，進而達到切實的教學效果。
學科知識與能力，始終是學科教學的第一要義。依據語文學科本身的知識與能力要求來劃分課型、實施教學，是最為恰切的。
語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。綜合性是多重維度的，包括學科素養的整合、課程目標的整合、課程資源的整合、課程知識的整合、課程實踐的整合，等等。我們認為，在現行教材的編排體系下，一個單元內部的整合，是教學首先要面對的任務。針對一個單元，我們通過知識與能力類型的梳理，整合設計出七種語文課型（最後兩種屬語文教學所必有，非單元教學所必有），具體如下：
（1）預習與語言基礎知識學習課；
（2）文本分析課（對文本的分析，涉及與語義提取相關的部分語用知識的理解）；
（3）文本評價鑒賞課（對文本的評價和鑒賞，涉及與鑒賞相關的部分語用知識的理解和運用，也可能涉及作為背景知識的部分文學知識、文學史知識和文化常識）；
（4）文學知識與文化知識學習課（上述環節結束後進行的對該單元涉及的文學知識、文化常識等的學習與討論）；
（5）訓練課（例題講解，以及包括語文知識練習、閱讀與表達練習在內的學生練習，及對練習的講評）；
（6）語文綜合實踐活動課（以語文學習為主要目標的綜合實踐性課程）；
（7）語文學科閱讀課（包括語文知識讀物與校本語文讀物的閱讀、名著導讀、整本書閱讀等）。
其中，預習與語言基礎知識學習課，屬￿前置課型。在這一課型中，學生以單元為單位，在教師指導下完成整個單元的自主閱讀，自主解決屬￿語言基礎知識的字詞問題，勾畫、圈點、做批註，提出有待解決的各種問題。從能力層級上來說，這一課型主要立足於“識記”和“理解”，讓學生自主體驗文本，自主體驗學習。
文本分析課和文本評價鑒賞課，屬￿閱讀教學的兩個主體課型。文本分析課，以單篇課文為教學材料，旨在培養學生分析文本的能力，實現對文本的準確理解。從能力層級上來說，這一課型，主要立足於“分析與綜合”。文本評價鑒賞課，可以單篇課文為教學材料，也可以單元內多篇課文為教學材料，旨在培養學生評價、鑒賞（著眼於藝術形式的評價）文本的能力。從能力層級上來說，這一課型，主要立足於“評價鑒賞”和“探究”。這兩種課型對培養學生的學科思維能力具有重要的意義。其中，“分析與綜合”屬￿思維發展中最核心的部分，“評價鑒賞”和“探究”本質上也是靠“分析與綜合”支撐的。
文學知識與文化知識學習課是以單元為單位進行的，在文本分析與評價鑒賞完成後，對該單元涉及的文學知識、文學史知識、文化常識等進行統一教學。從能力層級來說，這一課型主要涉及“識記”“理解”。我們反對在文本分析之前，就開始進行作家作品、時代背景的介紹，這不利於學生運用自身的分析綜合能力來實事求是地理解文本。關於作家作品、時代背景的知識，不是文本閱讀教學的主體性知識，而是關於文本的背景知識，不可以喧賓奪主。在文本理解與評價鑒賞完成之後，再來理解文本及作者的文學史地位，從具體文本遞升到文學史，我們認為這樣的順序更為合理。
訓練課、語文綜合實踐活動課，著重體現能力層級中的“表達”“運用”。語文學科閱讀課，屬￿綜合性和拓展性課程。對於閱讀教學來說，這幾種屬￿延伸課型，除訓練課之外，都屬單元教學之可有，非單元教學所必有。
我們主張，任何一堂語文課，都必須定位於以上七種課型中的一種，做到課型的“純化”，以此確保教學目標的高度聚焦，學習任務的高度統一，能力指向的高度明確。按這樣的課型來實施，有利於學生在知識與能力上獲得顯著的進步。
我們據此觀察，本書中的名師課例，大量存在“課型雜糅”的現象：《皇帝的新裝》《阿房宮賦》《咬文嚼字》，這些課例均設立了四個以上的教學任務。這樣的課，容易使得教學遍地開花而不結果，全面用力而無突破。這是不利於學生的知識理解與能力發展的。
每一篇課文，“可教之處”不可謂不多，名師們尚且如此難以取捨，何況普通的一線教師！我們應該經常問自己：這堂課是不是一個“大雜燴”？對此，我們的課型分類，算是提供了一種可能的解決方案。一堂閱讀課究竟教什麼，執教者首先要思考課型定位，據此設定教學內容，確立學科能力（思維）發展目標。
二、學科立場：這是在教語文嗎？
語文課程的性質是：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”這句話其實蘊含了兩層含義：一是語文學習的內容，二是語文學科的性質。“學習語言文字運用”，規定了語文學科教學的內容應該是“語言文字運用”，而絕不能把語文課上成政治課、歷史課、地理課等其他課。每位執教者有義務時刻追問自己：我這堂課究竟讓學生學到了什麼語文知識，培養或提升了什麼語文能力？一堂課究竟是不是“語文的”，在多大程度上是“語文的”，課堂教學究竟在何種意義上體現了學科理性，這是非常基本的教學問題。
在語文學科素養中，“語言”是最核心、最基礎、最“學科”的。關於“學科核心素養”，我們的觀點是：任何一個學科的核心素養，都是指運用該學科的符號系統（學科的知識系統）處理相關任務的能力，亦即從該學科的角度發現問題、思考問題及解決問題的智能（能力）。語文課應該牢牢抓住這一點。
本書所列的名師課例中，《背影》講深沉的生命哲學，《老王》宣稱哪怕處於“活命”狀態也可以“高貴”，都是脫離文本或偏離文意的思想引導。我們完全理解執教者的人文關切，也理解他們展現人文高度的企圖心。但是，任何學科的人文性，都是建立在學科理性的基礎之上的，都必須符合學科教學的性質。
三、學科方法：這樣的方法是恰切的嗎？
閱讀教學是一個過程，這個過程中需要方法。教師如果能夠通過教學實踐總結出行之有效的方法，讓學生的閱讀能力有所提升，那麼這堂課就是成功的。很多教師在課堂教學的過程中，比較重視方法的總結和提煉。
從本書剖析的名師課例中，我們觀察到一種現象：名師們都熱衷於總結各種方法給學生，但名師們所總結的方法，要麼本身存在問題，要麼根本不能運用於實踐之中去解決問題。對於知識的內在肌理、知識的結構關係所決定的知識理解路徑和能力形成方法，一般都不得要領。如果教師所總結的方法不能夠被學生有效運用，那麼，這樣的方法，就不能叫作方法。
例如《老王》課例中提到的“咬文嚼字”，只是提出了一個方向，即要求學生的閱讀必須精細到字句層面，而不是關於怎麼“咬”、怎麼“嚼”的具體方法。再如《咬文嚼字》中提出“宏觀把握、微觀推敲”的文本理解方法，也只是文本理解的一般性原則，並非可操作的具體方法。《我的叔叔于勒》中“欣賞短篇小說展開故事的視角”“欣賞短篇小說不同人物的性格”等，均只是“任務描述”而不是“方法描述”。只有明確的、可操作的方法和路徑，才能夠幫助學生解決問題。
四、學養和學理：是不是在“炫才”“炫技”？
本書所選課例，皆出自名師之手。在學養上，名師可謂遠超于一般教師。但我們遺憾地看到：不少名師學科功底不足，有的表現為對文本理解不透徹，有的表現為對文本特質把握不準確，有的表現為對概念、術語的理解混淆不清，有的表現為缺乏基礎性的學理思考。
比如《雨霖鈴》課例中，有學生提出“念去去，千里煙波，暮靄沉沉楚天闊”一句屬豪放風格而出現在婉約派詞作之中是否有些矛盾，教師的回答卻是，“豪放”和“婉約”是後人的評論，“沒有必要拘泥於風格的劃分”。這明顯回避了學生的提問。我們認為，教師對學科問題的回避，通常是學養不足造成的。再如《我的叔叔于勒》課例中，師生多次提到了“鋪墊”“襯托”“烘托”和“對比”等術語，而教師本人對術語的含義無力厘清，因而也採用了回避的方式。
文本理解是否到位常常決定了教學內容是否正確，而文本特質在很大程度上決定了該文本的教學價值。文本特質把握不准導致教學價值偏低、教學定位失當的例子，本書中有《咬文嚼字》《阿房宮賦》等課例。
“外行看熱鬧，內行看門道”，學科修為不足這個“硬傷”是較難解決的，相比之下，教師的技巧和才華展示卻很容易博得聽課者和學生的一致好評。因而多數語文公開課中，觀課者都容易看到教師本人的才華展示。
在本書的課例中，不少名師也有才華展示。《皇帝的新裝》課例中，展示教師自己撰寫的故事結局；《老王》課例中，教師讓學生動情朗讀自己所撰寫的讀後感等――兩位老師的才華都讓我們讚歎。教師有才華，這是好事，但課堂上教師才華展示的宗旨，應該是為發展學生的語文能力服務的。如果教師在講臺上光彩奪目，盡情展示自己，學生卻成為被老師才情震懾的觀眾，這除了能讓學生們敬佩教師的才華，並無更大的教學意義。
和教師才華展示一樣，名師們也熱衷於在教學設計上推陳出新，這常常是很多評課者和一線教師津津樂道的地方。在本書的課例中，多數課例都設計精巧，別具匠心。但是，我們務必懂得一個簡單的道理――形式是為內容服務的。再精巧的設計，也必須符合學理，必須服務于學生的學習。
比如《雨霖鈴》課例，我們認為這堂課著意表現教學“新理念”卻忽略了基本的學理思考。在學校教學中，學生的“學”始終置於教師的“教”的引導之下，教師的“自覺”與學生的“自發”是不對等的，這是一個不可忽視的事實，因而這堂課的基本定位就是有問題的。
在課例8中的《“望”“見”詩心》中，執教者創新地整合了《春望》和《飲酒》兩首詩進行教學。因此有了“望―見―詩心”的教學設計，實際上這不過是討巧的做法――這兩首詩中恰好有“望”和“見”兩個關聯視覺的動詞，把兩個動詞聯結起來，執教者就覺得似乎找到很好的突破口了。其實，《春望》的詩心，不在於“望”而在於絕望；《飲酒》的詩心，不在於“見”而在於“見”背後的“真意”。這個設計雖然巧妙，但在學理上是存在問題的。
有才華可以展示，有技巧以顯匠心，按理說都是好事。但我們應該懂得，通達學科，是學科教師的首要追求。“君子務本”，對於學科教師來說，學科是本。學科通透了，才有通透的學科教學。一位真正有才華的教師，不用刻意展示才華，他的才華，會自然顯現在整個教學過程之中。至於教學設計的討巧，有一句話令人深思：大巧若拙。閱讀教學有必要回歸一種“精緻的樸實”――精緻，就是素養精深，符合學理；樸實，就是不要搞太多的花架子。

目 錄
序 1
序說：課堂教學中的幾個重要問題3

課例1
肖培東《皇帝的新裝》
一、教學流程概述3
二、主要視角：語文課型5
三、以課型為主要視角的觀察和評論7
四、回歸學科，審視得失16
課例2
韓軍《背影》
一、教學流程概述21
二、本課的課型定位25
三、文本分析的主要問題26
四、本課的其他問題36
課例3
郭初陽《愚公移山》
一、教學流程概述43
二、關於本課的文本分析與評價46
三、文本評價課怎麼上？50
四、小結57
課例4
餘映潮《我的叔叔于勒》
一、教學流程概述61
二、本課亮點65
三、課型定位及教學重點的處理66
四、本課得失：關於文本評價鑒賞課71
五、小結79
課例5
黃厚江《阿房宮賦》
一、教學流程概述83
二、課型定位86
三、本課的兩個問題88
四、本課的其他問題91
五、小結97
課例6
王君《老王》
一、教學流程概述101
二、課型定位及教學重點105
三、本課的文本細讀問題107
四、本課的其他問題113
課例7
尤立增《咬文嚼字》
一、教學流程概述121
二、課型定位及教學重點124
三、作為文本分析課的兩大問題126
四、“咬文嚼字”實例分析131
五、本課的其他問題136
六、小結141
課例8
詩詞教學課例批註與評析
一、程紅兵《雨霖鈴》教學實錄批註145
二、肖培東《詩詞五首》之《飲酒》《春望》評析164
後　記185

課例2 韓軍《背影》
一、教學流程概述
（一）導入：識釋字詞，背誦首尾
開課後，教師帶領學生從認識和理解文中“差使、狼藉、簌簌、蹣跚”等詞語入手，並帶領學生背誦了開頭一段“我與父親不相見……是他的背影”和最後幾句“在晶瑩的淚光中……再能與他相見！”大概意在調動學生情緒，營造課堂氛圍。
（二）理清人物及其關係
導入之後，韓老師提出問題：《背影》寫到了朱家幾個人？
學生很容易找出了“我”和父親這兩個明確的“朱家人”；教師與學生進一步探討，對文中出現的祖母、朱自清的兒子、茶房等人算不算“朱家人”進行了厘清；然後得出結論：本文寫了“祖母、父親、朱自清、朱子”四個朱家人。最後從多個角度界定他們四人之間的關係，得出總結：“一個家庭、兩個祖輩、兩個父親、兩個孫子、三個兒子、四條生命。”
（三）對號入座，感悟生死
接下來，韓老師請學生將這“四條生命”與“已逝的、將逝的、壯年的、未來的”四種類型“對號入座”，並將這個問題進一步推及在場的學生和執教者本人，最後得出“所有的肉體生命都將逝去”這個預設中的結論。接下來，以此結論為前提，教師設置了“感悟生死”的環節，請學生設想自己在離開世界時的心情。
（四）解讀四次流淚，探究作者心情
在學生說出了“恐懼、難過、鬱悶、傷心”等描述心情的詞語之後，教師追問：“朱自清在本文是什麼心情？從哪裡看出來的？”從而聚焦于對作者四次流淚的原因的探究。
探究過程中，學生通過尋找課文中的語句“到徐州見著父親，看見滿院狼藉的東西，又想起祖母，不禁簌簌地流下眼淚”，得出“第一次淚水，是為祖母的死而流”的結論。
接下來，著重通過咀嚼父親買橘子過程中“蹣跚”“慢慢”“探身”“攀”“縮”“傾”“努力”等詞語，從中發現父親的年老體衰，得出第二次流淚是因為看到父親“衰老得太早，衰老得太快”這一結論。為了印證這一結論的正確，韓老師和學生探討“過去很多人的理解，都說作者第二次流淚，是因為父親給他買橘子而感動得流淚”這個說法是否正確。學生認為，“像買橘子、揀定座位、做毛衣”這種疼愛、服務兒子的事情，作者“生活裡經歷得太多”“習以為常”“心裡會感動，但不至於流淚”。於是韓老師得出結論說，第二次是因父親買橘子而流淚的說法經不起推敲，流淚的真正原因就是“大家總結的――看到、覺察到父親蒼老太早，衰老太快；遽然間，匆匆裡，父親已是一位老態龍鍾的老人，已不可能回到身強力壯的中年、生龍活虎的壯年，這，才是導致朱自清流淚的最根本、最深層、最具體的原因”。
接下來，照此思路，繼續分析得出“第三次流淚是因為父親去了；第四次流淚是因為父將大去”的結論。
至此，韓老師在屏幕上打出“淚水祭灑生命”的語句，再次總結四次流淚的原因：
第一次流淚：祖母死了。
第二次流淚：父親老了。
第三次流淚：父親去了。
第四次流淚：父將大去。
（五）勾連《匆匆》，探究主題
有了對四次流淚的原因的探究，找到了共同的歸因――生命就是如此短暫，如此脆弱，令人感傷。主題的得出也就水到渠成――“生命是一個短暫縹緲的過程”。為了驗證這個結論的正確，教師引出學生曾經學過的朱自清的另外一篇散文《匆匆》，得出了“兩文主題上一脈相承”這一結論――兩文主旨都是生命短暫、脆弱，不可恒留；光陰匆匆，稍縱即逝，不可久駐。
教師進而評價前人對於兩文主題的理解，都是“膚淺和簡單的”。韓老師說：“過去90年，把《匆匆》《背影》分開理解，一個僅理解為珍惜時間，一個僅理解為父子情深，是膚淺和簡單的。……理解成‘生命脆弱和短暫’，也就是‘生與死’才更深刻。”（注：韓老師在發表于《中學語文教學參考》2018年第7期的《生命匆匆　大去不遠――朱自清闡釋的〈背影〉靈魂》一文中，也明確提出“《背影》與《匆匆》可視為‘姊妹篇’，表達的都是‘生命匆匆，大去不遠，生命脆弱與短暫’之意”。）
（六）拆釋“背”“影”，得出新解
在文本分析和主題探究完成之後，韓老師將題目“背”和“影”拆分開來，企圖對“背影”進行更深刻的詮釋。
在對“背”的內涵的理解方面，帶領學生得出了“拖家帶口、背負重任”“虎背熊腰到彎腰駝背”“背債”“背井離鄉”“揹運、走背字兒”“即將見背大去”等義項。接下來，在對“影”的內涵的分析中，韓老師引入朱自清的幾篇散文，如《匆匆》《槳聲燈影裡的秦淮河》《荷塘月色》等，根據寫“影”多達幾十處的事實，證明“影”是朱自清最感興趣、最能激起他內心波瀾的事物。繼而根據朱自清成名作――長詩《毀滅》中的幾個詩句，推出“回到《背影》，對‘影’的理解應是‘虛在、虛幻、空無、轉瞬即逝的影像’”的說法。
然後，教師總結道：朱自清的意思，“背”是一種肉體的、軀體的活生生的實在，“影”是一種虛在、虛幻、空無、轉瞬即逝的影像。由“背”到“影”所概括的，是肉體、軀體生命，甚至物質世界，走向虛無、虛幻的人生過程。
這個環節的末尾，韓老師再次向學生強調《背影》寫的不是“父與子”或父子情深，而是“生與死”，即“感歎生命的脆弱、短暫和虛幻”。
（七）大膽“穿越”，印證解讀
本課結尾環節的設計十分獨特，韓老師展示了他虛構的、作者朱自清給他發來的短信。短信充分肯定他的解讀是唯一正確的，借此確認此前各個環節對主題結論的探究結果的合法性。最後，在師生對改寫過的《匆匆》一文的開頭的朗讀中，結束本課。
二、本課的課型定位
基於長期的語文教學實踐與課堂觀察，我們從語文的學科性角度，提出了基於學科教學任務的語文課型概念。其中，單元閱讀教學，可以分為預習與語言基礎知識學習課（指向語文知識學習，主要由學生自主預習完成，教師可在知識難點上介入）、文本分析課（指向分析與綜合能力：通過在文本邊界內的信息分析、信息提取和信息整合，實現對文本的還原性理解，通常是單篇課文進行）、評價鑒賞課（指向評價與鑒賞能力：對文本的思想內容或形式進行評價，通常把單元內課文組合起來以比較、統整的方式進行）、文學知識與文化知識學習課（指向文學理解和文化理解：對單元所涉及的文體、文學常識和文化常識進行統整教學）等四種課型。
根據這一課型分類，從本課實錄內容可以判定，這應該是一堂文本分析課。
文本分析的基本任務，就是要通過對文本內信息的篩選、提煉、分類、整合，並據此推導出主題結論。這一過程是從局部到整體，完成對文本的理解。分析必須是理性的，文本分析課的基本特徵，就是不斷進行理性的分析和綜合。
從教學環節的設置來看，這節課的文本分析內容，主要是文中信息的提取和對信息的深度詮釋。如開頭的“朱家人有幾個”“朱自清流了幾次淚，每一次的原因是什麼”等，都屬￿文中信息的提取；對“背”和“影”意思的理解，則屬￿對信息的詮釋。
三、文本分析的主要問題
（一）依據文本結構的信息統整的缺失
本堂課對文本信息的分析缺乏統整。教師分析文本的依據，不是文本內在的結構，而是自身預設的“哲理”。
要實現對文本如實的、準確的理解，把握文本結構是必不可少的。沒有對文本結構的分析，就無法實現對文本的結構化理解，也就無法整體把握文意。這堂課的文本分析，存在的主要問題是：缺乏文本信息結構化的意識和分析――不是把從文本中所提取的信息放到《背影》這一文本框架內來理解，而是放到教師自己預設的生命哲理的框架內來詮釋。這樣，就導致了文本信息內涵的變形。
“朱家人有幾個”，這是一個奇特的問題。之所以設計出這樣的問題，意在為後面的生死哲理鋪路。首先，“朱家人有幾個”，這並非《背影》這一文本的核心信息；其次，提出的分類依據在邏輯上是不統一的，“已逝的、將逝的、壯年的、未來的”，並不都在同一邏輯層次上。韓老師從文中提取的信息主要是“朱家人”及他們之間的關係，而目的是為了將這四個人物放入作者預設的“生命鏈條”之中“對號入座”――已逝的、將逝的、壯年的、未來的。這是四種可以分出的代際類型，然而無論其中的哪一種類型，最後都只能歸為“已逝的”和“將逝的”。也就是說，“已逝的、將逝的、壯年的、未來的”，並不構成一個連續的鏈條。人，要麼是活的，要麼是死的，不存在第三種形態。
接著韓老師開始大談生死問題。這一點在“淚水祭灑生命”環節體現得最為充分：教師讓學生找出“我”每一次流淚的原因，然後將其歸結到“生死”的層面：第一次流淚，祖母死了；第二次流淚，父親老了；第三次流淚，父親去了；第四次流淚，父將大去。綜上所述，四次流淚不外乎“奶奶的死，父親的老”，這樣便順理成章地得出本文的主題――生命，就是如此短暫，如此脆弱。令人感傷，令“我”落淚。
實事求是地說，原文中有沒有對生老病死的慨歎？不能說沒有。但這個文本是不是表現生死意識的？並不完全是這樣。文本分析必須在文本框架中進行，要統整文本內信息，分析、推導出準確的、能有效解釋整個文本的主題結論。在《背影》中，車站送行的情景，車站離別前的相關背景，以及離別之後的餘響，構成了文本的基本內容。無論我們最終得出怎樣的主題結論，緊扣文本信息來進行分析和綜合，是必不可少的步驟。如果缺乏這樣的步驟，那就勢必“懸空”地得出主題結論。這不符合文本分析的起碼要求。
如果“生命脆弱和短暫”真的是本文主題，那麼，如何圓融地解釋文本中下面這幾段文字呢？
回家變賣典質，父親還了虧空；又借錢辦了喪事。這些日子，家中光景很是慘淡，一半為了喪事，一半為了父親賦閑。喪事完畢，父親要到南京謀事，我也要回北京念書，我們便同行。
到南京時，有朋友約去遊逛，勾留了一日；第二日上午便須渡江到浦口，下午上車北去。父親因為事忙，本已說定不送我，叫旅館裡一個熟識的茶房陪我同去。他再三囑咐茶房，甚是仔細。但他終於不放心，怕茶房不妥帖；頗躊躇了一會。其實我那年已二十歲，北京已來往過兩三次，是沒有什麼要緊的了。他躊躇了一會，終於決定還是自己送我去。我再三勸他不必去；他只說：“不要緊，他們去不好！”
我們過了江，進了車站。我買票，他忙著照看行李。行李太多了，得向腳夫行些小費才可過去。他便又忙著和他們講價錢。我那時真是聰明過分，總覺他說話不大漂亮，非自己插嘴不可，但他終於講定了價錢；就送我上車。他給我揀定了靠車門的一張椅子；我將他給我做的紫毛大衣鋪好座位。他囑我路上小心，夜裡要警醒些，不要受涼。又囑託茶房好好照應我。我心裡暗笑他的迂；他們只認得錢，托他們只是白托！而且我這樣大年紀的人，難道還不能料理自己麼？唉，我現在想想，那時真是太聰明了！
上述文字的篇幅，差不多是全文的三分之一。我們很難想像，這麼多的文字都與主題沒有關係。
一般讀者都不難看出，這些文字並非講述“生與死”，而是在講“父與子”：講父親失去工作的處境的狼狽、父親送行前為“我”所做的幾件事――父親本來安排茶房送“我”而後來又決定親自來送，送行過程中對“我”細緻地叮囑以及顯得“迂”的“白托”……然而這部分文字，卻很難簡單地用“生命脆弱和短暫”的“生死哲學”來概括。
那麼，這些內容在文本中的作用是什麼？考慮到“背影”在文本中的突出地位和文本敘述的整體性，我們可以認為，這些內容構成了車站買橘子的背影之前的“序曲”。這些內容雖然不是“背影”，但它們為“背影”的出現，勾勒了一個不可或缺的“背景”――文本之所以將買橘子的“背影”放在這一大堆敘述之後，是因為這部分敘述展現出當時父親的心理背景：這是一個極其沮喪、困頓的父親，這是一個隱忍著自己的痛苦而努力去照顧孩子的父親。在這種情緒背景之下所呈現的“背影”，固然表現了父愛，但已經不止是一般意義上的父愛，突出了這位父親懷著內心的悲苦絕望，掙扎著為自己的兒子作出最大的努力。後文父親的奮力攀爬月臺，就是富於掙扎意味的象徵性姿態。《背影》所具有的如此感人的力量中，既包括又不完全是韓老師所否定的“父子親情”，也包括又不完全是韓老師所認定的“生命短暫”。父愛的隱忍與深厚，人生的艱辛與不易，並不是“生死”能一言以蔽之的。
由此可見，韓老師的文本分析，竭盡所能否定傳統的“父子親情”的主題，卻從一個極端走向了另一個極端。之所以如此，是因為他在文本分析的過程中，沒有著眼于文本結構，沒有在文本基礎上做一個整體的觀照，而把自己的體會和認知強加在文本之上。
（二）不顧文本事實的蠻橫詮釋
韓老師對文本信息的詮釋，帶有強烈的主觀性，而常常忘記了文本中的基本事實。
“背影”指的是什麼？
《背影》中有一句話講得很明白：“我與父親不相見已二年餘了，我最不能忘記的是他的背影。”這是文章開頭的直接點題。單看這一句，“背影”所指並不十分明確，但根據後文所列出的“背影”，我們可以明確斷定其所指為何，那就是車站送行的那個具體而真實的“背影”。除了開頭這一句，文中提及“背影”處還包括以下幾處：
（1）他用兩手攀著上面，兩腳再向上縮；他肥胖的身子向左微傾，顯出努力的樣子。這時我看見他的背影，我的淚很快地流下來了。我趕緊拭幹了淚。怕他看見，也怕別人看見。
（2）我望著他走出去。他走了幾步，回過頭看見我，說：“進去吧，裡邊沒人。”等他的背影混入來來往往的人裡，再找不著了，我便進來坐下，我的眼淚又來了。
（3）我北來後，他寫了一信給我，信中說道：“我身體平安，唯膀子疼痛厲害，舉箸提筆，諸多不便，大約大去之期不遠矣。”我讀到此處，在晶瑩的淚光中，又看見那肥胖的、青布棉袍黑布馬褂的背影。
值得注意的是，除了開頭，全文中一共三處提及“背影”，而三次提及背影之時，都伴隨著“我”的眼淚。這實際上扣住了開頭的“最不能忘記”――流淚本身就直觀地表明：父親的“背影”令“我”動情；這動情，就是“最不能忘記”的原因。
總括上面三處“背影”，都是父親“那肥胖的、青布棉袍黑布馬褂的背影”。這個背影，一是在攀爬月臺去買橘子之時，一是在離開火車站之時。在文本中，“背影”所指十分明確，並無什麼玄虛莫測之處。然而，韓老師總結出來的“背影”卻十分多樣：
師：請總結，“背影”標題可以有幾種理解？
（師生共同總結）
第一，身強力壯的大丈夫之影。
第二，拖家帶口、背負重任的父親之影。
第三，虎背熊腰的身影，在歲月中變成了彎腰駝背的身影。
第四，父親背債的身影。
第五，一對父子、兩個兒子、兩個男人，背井離鄉找工作、讀書的身影。
第六，揹運、走背字兒的影子。
第七，即將見背大去的身影。
我們不得不說，如此豐富的“背影”，脫離文本太遠了。越過文本去馳騁想像，這是感受文本的個人自由，而不是分析文本的正確方式。
在此基礎上，韓老師作了進一步發揮，通過朱自清《匆匆》一文，附會《槳聲燈影裡的秦淮河》《荷塘月色》，把話題引向對“影”的分析，繼而拋出朱自清的詩歌《毀滅》，提出“幻滅、虛在之影”：
師：這是朱自清成名作長詩《毀滅》中的幾句。這裡，我們可以讀出、悟出：影，就是一種意念和感覺的東西，是一種虛幻，一種縹緲，一種無常的虛在。
回到《背影》，能否悟出朱自清先生的意念？那就是：背，是一種肉體的、軀體的活生生的實在；影，是一種虛在、虛幻、空無、轉瞬即逝的影像。
“背”之“影”，就是肉體、軀體生命哪怕存活百年，也是轉瞬即逝，變成虛幻影像，這是實體、肉體生命的無常。甚至一切物質世界都是影，都是虛在。
不妨進一步推想，由“背”到“影”，所概括的，就是人生的一個過程，就是肉體、軀體生命甚至物質世界走向到虛無、虛幻的過程。
師：《背影》和《匆匆》裡，什麼東西變成虛無、虛幻了呢？
生：奶奶的死，生命變成虛無、虛幻了。
生：父親的青春和壯年，也變成虛無和虛幻了。
師：還有《匆匆》裡，“我的八千多個日子”，也變成虛無、虛幻了。這些，統統都是“影”。
人活著，就是肉體的、軀體的“背”，或虎背熊腰，或彎腰駝背；死了，就是虛幻的“影”，虛幻朦朧，短暫縹緲。人生的過程，就是由“背”一步步走向“影”。
（屏顯）
“生之背，死之影，
那不能承受的生命之輕。”
韓老師的這段講解，確實很有哲理，折射出教師對生死的理解。但是，讀者懷著正常的心態來讀朱自清的《背影》，都不會認為朱自清是把“背”和“影”分開來進行表達。“背影”這個標題，無論如何不會被解釋為並列關係的“背”與“影”。
引出《匆匆》《槳聲燈影裡的秦淮河》《荷塘月色》等朱自清的文本，我們認為也不恰當。文本分析，是分析“這一個”文本，原則上要限制在該文本的邊界之內，以此引導學生學得依據文本信息來解析文本的方法。“文本互證”，可以放在文本評價與鑒賞課中，例如在此課例中，通過《背影》與《匆匆》《槳聲燈影裡的秦淮河》《荷塘月色》等文本的互證，可以幫助學生瞭解朱自清對“影”的關注與偏愛。然而，這不再是一個文本理解的問題，而是一個分析作家創作傾向的問題。文本分析課與文本評價鑒賞課要分清界限，不要把“理解分析”和“評價鑒賞”混為一談。邊界不清晰的教學，是容易讓學生搞混的。
文本分析教學，不是不可以追求深刻，但不可以不尊重文本的基本事實。你要知道，你是在講《背影》，你必須關注《背影》這一文本內有些什麼。你可以講朱自清的散文創作，但那已經不止是《背影》了。你也可以另起爐灶講一堂生命哲學課，做一回人生導師，但不要強迫寫《背影》時作為文學家的朱自清陪著你這麼做――真的，在《背影》中，朱自清的角色是兒子，而不是你所想像的生命哲學家。
（三）忽視文本特質和文體特徵
這堂課看起來切入點新穎，直奔“朱家人”，然後分為“已逝的、將逝的、壯年的、未來的”四個類型，接著便是“感悟生死”“淚水祭灑生命”，最後點出“生之脆弱和短暫”。看起來哲學意味很足，這與教師的教學預設相關。通觀此課，不難看出韓老師是一位課堂表現相當強勢的主導者。這個教學預設，我們認為過於強勢。過於強勢，則容易陷於執著，可能因此而遮蔽很多東西。
從語文和語文教學的角度，我們首先應該知道，這是一個敘事性文本。一個敘事性文本，究竟敘述了哪些事，為什麼要敘述這些事，這是最基本的、不容回避的分析項目。韓老師無視文本的這一基本面，只是有選擇性地挑選出對自己講述生死問題有用的那一少部分信息，然後進行哲理的挖掘和發揮。這種割裂文本的做法，顯然是不恰當的。
韓老師抓住幾代人，拼出一個“生命的鏈條”，然後開始發揮。儘管在教學的過程中不時回到文本，但這堂課從整體來說，可謂是游離于本文之外。作為一篇敘事性散文，根據它的文體與文本特質，我們至少可以提出如下需要解決的基本問題：
（1）題材理解：本文標題是“背影”，那麼，在哪些地方提及“背影”？
（2）結構理解：寫“背影”的篇幅這麼少，會不會導致文不對題？（思考這個問題意味著你必須研究：這是一個怎樣的“背影”？文本中那些沒有寫“背影”的部分，與“背影”的關係是什麼？散文形散而神不散，它的“形”是如何聚焦於“神”的？）
（3）細節理解：父親為即將遠行的兒子買橘子，只是一個尋常事件，為何如此令“我”感動？
像這種涉及文本基本理解的問題，教師不講。他講的是《背影》中他以為有深度有哲理的東西。這種繞開文本的教學，能使學生學會分析文本嗎？
我們認為，閱讀教學，要更多關注文本特質，不宜簡單地、僵化地依循文體套路。無論什麼散文，都只說“形散神不散”；無論什麼小說，都只說“小說三要素”。這種不顧具體文本的具體特質的僵化處理方式，是十分笨拙的。高品質的閱讀教學，應該具有相當的延展性。然而必須強調的是，體裁作為一種表達模式，它的合理性也是不能完全無視的。《背影》作為敘事性散文，對背影的描寫的細節分析，對非背影描寫部分的表達功能分析，直接寫背影的文字不多而題目為何叫作“背影”，文中看似散漫的材料如何聚焦於主題的，這些都是文本分析時必定要觸及的問題。這些問題實際上是和文體相關的，即“形散而神不散”的散文特點，在本文中是如何表現的？
四、本課的其他問題
（一）課型不純，故作高深
根據課堂實錄的主要內容，我們可以判斷，這是一堂文本分析課。但這節課分析不夠，評價過多，使得課型不純。在對文本的基本分析尚不充足的情況下，教師在很多地方忍不住跳出來進行評價：
《匆匆》和《背影》，其實是一個主題！說的都是生命流逝，時光匆匆，生命死去不復活，老去不復春。兩文都感傷落淚。
兩文主題一脈相承。《匆匆》的主題並非簡單的“珍惜時間”，《背影》的主題並非膚淺的“父子情深”。兩文主旨，都是生命短暫、脆弱，不可恒留；光陰匆匆，稍縱即逝，不可久駐。
過去90年，把《匆匆》《背影》分開理解，一個僅理解為珍惜時間，一個僅理解為父子情深，是膚淺和簡單的。……理解成“生命脆弱和短暫”，也就是“生與死”才更深刻。只有深深懂得“生與死”，才能理解“父與子”；只有領悟“生與死”，才能領會“父與子”。不懂“生與死”，怎懂“父與子”？
教師可能把“母題”和“主題”搞混了。
“母題”的概念主要源於神話學、民間文學、民俗學研究，一開始就是一個偏重于文化意義的概念。湯普森說，“一個母題是一個故事中最小的、能夠持續在傳統中的成分”，“持續在傳統中”可以說是母題的基本屬性。關於母題的說法很多，也很不一致。我們認為，如果從文本主題辨析的角度來說，母題就是一種在文化傳統中持續的主題元素，這些元素在傳統中獨立存在，在不同文本中被不斷複製。母題的數量是有限的，但通過不同的排列組合，可以轉換出無數包含著這一母題的作品。這些不同的作品，雖然都包含著同一母題，但其主題不見得是相同的。主題在具體文本中具有個別性。
《匆匆》和《背影》，裡面可能都存在一個“無常”的母題元素，但兩篇文章的主題恐怕不像韓老師想像的那樣完全雷同。“無常”這一母題，作為一種主題元素完全可能投射於並表現在許許多多不同的文本中――例如《紅樓夢》，但這不等於說這些文本的主題都是一樣的，都可以被籠統地概括為“無常”。如果把母題和主題搞混，就會出現許多作品的主題都被雷同概括的情況。主題是從具體作品的題材、結構中抽象出來的帶有作者主觀色彩的思想情感。要得出主題，必須從具體文本的題材、結構等方面來分析。韓老師並未作出這樣的分析。因此，從一定意義上來說，本課的主題結論是無根的，因而是無效的。
師：《匆匆》裡寫“影”，《背影》以“影”為標題。朱自清還有一篇文章也以“影”為標題，就是《槳聲燈影裡的秦淮河》。《荷塘月色》實際是“荷塘月影”，通篇是寫各種“影”。朱自清眾多散文裡，寫“影”的更多，幾十處。這些都表明朱自清對於“影”非常敏感。“影”是朱自清最感興趣，最能激起內心波瀾的事物。
這是刻意求深。《背影》是以“影”為標題嗎？明明是以“背影”為標題。“《荷塘月色》實際是‘荷塘月影’，通篇是寫各種‘影’”，也是以偏概全，讀過《荷塘月色》的人都知道，這篇文章根本就不是“通篇寫各種‘影’”的，其標題是“荷塘月色”而不是“荷塘月影”。然後，韓老師僅僅據此幾篇，就率然得出“‘影’是朱自清最感興趣，最能激起內心波瀾的事物”這樣的結論――我們不知道韓老師這兩個“最”的結論，是不是基於對朱自清創作的全部文本的統計分析，因此我們就不知道，他的上述結論在多大程度上符合事實。
以上都是教師帶有強烈主觀色彩的評價。這樣的評價觀點，確實有可能讓人覺得“課上得非常有意思”（溫儒敏評此課），但無法教會學生準確、合理地分析文本，當然也就無法有效培養學生解讀文本的能力。這樣做還有一個巨大的風險，就是誤導學生，使學生失去實事求是的科學態度。其實，不少以追求“深度語文”為號召的教師，都或多或少地存在類似的問題。
文本意義是有邊界的。文本主題並不是你怎麼說都可以。文本分析必須尊重文本，必須是理性的，講事實、講邏輯的。
如果是文本評價，你跳出文本去談“背”和“影”可以有更深刻的詮釋，去講對文本中涉及的生老病死現象的哲學理解，那是可以的――但不要宣稱那是朱自清的意思，那僅僅是你的主觀評價，你的主觀認識。當然，即使在文本評價課中，所提出的評價性觀點也必須依託于文本，必須經受反對者的辯駁和理性的檢驗。
（二）一個走火入魔的環節：“走入朱自清”
我們來看這節課結尾處的設計：
師：天堂裡，也許朱自清爺爺正聽我們的課呢！
（屏顯）
孩子們：
我的《背影》發表近87年來，一直被人們淺讀、粗讀、誤讀，只有今天，你們才真正讀懂了，讀深了，讀細了，讀對了，因此，我的在天之靈感到由衷欣慰，謝謝孩子們！
朱自清
師：這是朱爺爺的在天之靈發來的短信。
韓老師真的讀對了？其他人都讀錯了，只有韓老師帶領學生讀對了？這一教學環節看起來很機巧，然而這種聰明僅僅顯示出智慧的短缺。因為並不需要多高的智力我們就知道：朱自清不會發短信來為你背書，很簡單，他早就去世了。
平心而論，韓軍老師是一位肯鑽研、有深度的語文教師。僅此一點，他就超越了許多見識短淺、教學淺薄、徒有虛名的所謂名師，他是真的有貨的，值得敬重。韓老師的問題在其思考往深處走去卻“往而不返”，在對文本的理性分析、綜合權衡方面缺乏必要的審慎和節制。一味求“深”而有失於“廣”，則可能走入幽深而狹窄的死胡同。在此，我們要向韓老師的深度思考致敬，同時也對他未能周密、圓融地把握教材文本表示遺憾。