元語言意識及字詞習得研究（簡體書）

兒童語言與閱讀發展規律對第二語言習得的啟示（選摘）

1. 引言

第一語言習得這門學科是第二語言習得發展的重要理論基礎，那麼我們可以從第一語言習得中汲取哪些有營養的成分呢？目前看到的只是零星的研究。從語言發展的角度看，兒童似乎毫不費力地習得了自己的母語，即使把兒童放在雙語的環境中，他們也能順利地同時習得兩種語言。這固然與兒童先天的遺傳機制與內在的認知發展有關，但是兒童周圍豐富的語言環境起著不可或缺的作用。閱讀能力的獲得雖然與口語能力的發展一樣，表現出一定的階段性與規律性，但是它不像口語能力的發展那樣自然而然，需要正式的學習與成人的幫助。成人的幫助主要體現在兩個方面：一是為孩子提供大量的符合他們閱讀能力水準的讀物，例如從最初的不怕撕咬的紙板書到兒童可以獨立閱讀的章節書；二是隨著兒童閱讀能力的發展，所提供的引導也在不停地發生變化，從學前階段的親子閱讀的引導，逐步過渡到小學低年級的自主閱讀的引導，直到完全放手讓兒童自己獨立閱讀。口語能力與閱讀能力的發展不是完全獨立的，口語能力中包含的一些認知成分是兒童閱讀能力發展的重要指標；在早期閱讀學習的階段，需要依賴口語能力的支援，兒童需要將書面的文字通過語音調節轉化成口語方能達到較好的理解；在閱讀能力和口語能力發展的後期階段，大量的閱讀可以幫助兒童提升口頭表達的質量與複雜程度等。

本文擬通過梳理兒童語言和閱讀發展的規律，探討影響其發展的重要因素，然後在此基礎上，進一步討論它們對培養留學生語言與閱讀能力發展的啟示，以期為漢語作為第二語言的教學提供一些有益的參考。

2. 兒童語言發展的特點

2.1 兒童語言發展具有規律性與階段性

一般來說，兒童口頭語言的發展呈現出一定的規律性或階段性。在描述兒童語言發展過程的時候，研究者通常會分別描述語音、詞彙、句法和交際能力等語言各成分的發展過程以及在這一過程中出現的一些重要裡程碑。從宏觀來看，孩子從出生到1歲左右，語言的發展主要表現在聽覺和語音發展方面。剛出生的孩子聽不懂任何語言，到6個月時能夠聽懂自己的名字，8到10個月時能夠聽懂一些詞語。在這期間，孩子儘管還不能開口說話，但是他們積累了大量有關語音、詞語甚至句法方面的知識。1歲以內嬰兒的語言發展有兩個重要的裡程碑：一是從“世界公民”逐漸轉化為“受語言限制的公民”，語言環境對這一轉變發揮著關鍵的作用；二是超強的統計學習能力，這一點我們在下一小節會著重介紹。

2歲大的孩子語言的發展主要體現在詞彙方面。開口說話之後，孩子就緩慢地積累著最初的50個詞語，接著就開始進行詞語組合，例如“媽媽吃、寶寶拿”。大約在一歲半左右，大部分孩子會出現一個詞彙爆發階段，孩子積累新詞的速度大大加快，到1歲末2歲初時，孩子平均能夠使用的詞語達到350個左右（Hao, Shu, Xing & Li, 2008）。3歲大的孩子最突出的語言發展主要體現在語法技能的發展上。孩子在一歲半左右出現了兩個詞語或者三個實詞的組合，缺乏虛詞和詞綴等。到3歲末時，孩子可以說出較多疑問句和否定句。與此同時，發音的準確性、清晰度、所掌握的詞語數量也得到了穩步提高。更為重要的是，孩子對語音系統的結構變得敏感起來，他們能夠感知到押韻的詞語。這就是語音意識的萌芽，它對上學後閱讀能力的發展具有重要的促進作用。交際能力也得到了進一步發展，交際的相關性得到了發展，交談的範圍進一步擴大，能夠提及一些過去的經歷。

4歲大的孩子最凸顯的語言發展表現在語法方面，他們的語法技能得到了較大的發展，能夠說出複雜的、內含多個小句的句子。這個年齡段的孩子說話時不像小時候那樣省略掉一些句子成分。雖然4歲大的孩子的語言能力得到了長足的發展，但是諸如發音準確性、詞彙量、句子結構這些語言成分均處於進一步發展中。

從上文的描述我們可以看出，孩子在短短幾年內就掌握了自己的母語。那麼他們是如何做到的呢？

2.2 兒童是積極的語言學習者——熟能生巧

其實，兒童是最刻苦的學生，我們常常會看到他們在玩耍中、睡覺前或者自己獨處時自言自語，無意識地練習語言。Weir（1962）曾經記錄了一個孩子睡前的獨白：back please / berries / not barries / barries barries / not barries / berries / ba ba兒童的獨白主要有兩種形式：一種叫“構建”（Build-ups），即重複使用詞或者片語來組合成更長的句子，例如block / yellow block / look at the yellow block light / see yellow blanket / up there in yellow light。另一種形式叫“分解”（Break-downs），即把長句子裡的片段挑出來，重複使用其中一些詞語或短語，例如Anthony jump out again / Anthony jump another big bottle /big bottle。或者說替換掉其中一些成分，例如put on a blanket / white blanket /and yellow blanket / where’s yellow blanket。

2.3 兒童具有超強的學習能力

兒童還具有超強的語言學習能力，能夠統計總結語言中浮現出來的各種規律，從而破解語言中的秘密，解釋語言構成的規律，並將所發現的規律用於語言的學習。其中統計學習和規則學習是兒童學習語言的兩項非常重要的能力。統計學習，即利用元素間共同出現的可能性來對它們進行分組的加工過程，是由Saffran, Aslin & Newport（1996）最先提出的。他們的研究發現嬰兒能夠使用語言輸入中的統計特徵來發現詞語的邊界，並使用過渡可能性（transitional probability）這一概念來說明兒童是如何計算音節之間共現的頻率的。比如pretty boy這個片語，ty出現在bo前面的可能性遠遠低於詞語內部兩個音節之間共現的可能性（例如，pre出現在tty前面，或者bo出現在y前面），因此pre和tty之間的過渡可能性就比較高，而tty和bo之間的過渡可能性比較低，pre和tty傾向於是一個詞語，而tty和bo就不大可能是一個詞語。他們發現七個半月大的嬰兒確實可以利用過渡可能性來確定詞語的邊界。他們給這麼大的嬰兒聽2分鐘的連續語流，bidakupadotigolabubidakutupiropadidoti... 其中包括4個隨機出現的三音節“詞語”，例如tupiro、golabu，把它們定義為詞語，是因為在聽到的這段語流中，它們總是在一起出現。在測試階段，給嬰兒聽剛才聽過的“詞語”和同樣由三個音節構成的“非詞”（例如dapiku、tilado），“非詞”中的音節在語流裡出現過，但是三個音節卻不是相鄰出現的。結果發現，嬰兒對“非詞”聽覺時間明顯長，說明他們對過渡可能性非常敏感。統計學習是一種很強的學習能力，很可能是一種普遍的學習機制。

隨後，大量研究發現，嬰幼兒可以利用語言輸入中的統計規律來説明他們學習語言系統。例如，Smith & Yu（2008）的研究顯示，12個月大的嬰兒可以利用跨情境的統計規律來學習詞語。嬰幼兒還可以利用統計學習來學習語法，Wonnacott（2011）發現6歲大的孩子可以利用分佈統計規律在詞彙保留（lexical conservatism）與類推（generalization）之間尋找平衡，從而習得實驗要求的一項語法構式。上述研究說明，兒童可以利用語言輸入中的統計規律來學習語音、詞彙、語法等語言各成分。語言習得受到一種識別語言輸入中的規則性的機制的支配，然後利用這種信息來類推。除了統計學習，Marcus, Vijayan, Bandi Rao & Vishton（1999）還發現了規則學習，即可以從語言輸入中總結出一些抽象的規則來。他們把7個月大的嬰兒分成兩組，一組接受ABB規則的訓練，給他們聽具有ABB規則的一些詞語，例如ga ti ti、li na na；另一組接受ABA規則的訓練，給他們聽兩分鐘全部是ABA結構規則的詞語，例如ga ti ga、 li na li，然後進行測試。測試詞語包括ABA和ABB兩種結構的詞語。結果發現，接受ABB訓練的嬰兒更喜歡聽ABB結構的詞語，而接受ABA訓練的嬰兒更喜歡聽具有ABA結構的詞語。由此可見，嬰幼兒能夠積極處理所接收到的語言輸入。尋找語言輸入中的特徵與規則，能夠説明他們更快地瞭解周圍環境中語言的結構特點與規則，從而使他們更有效地學習語言。

2.4 語言輸入的數量與質量（語言環境的影響）

有關語言輸入對語言發展的影響，影響最深遠的研究當屬Hart & Risley（1995）所做的追蹤研究。她們選取了來自白領階層、藍領階層與無業階層的42個家庭，對每個家庭每個月收集一次為時一個小時的資料，時間跨度為兩年半，主要調查了家庭環境對幼兒語言發展的影響。研究結果顯示，在上述三類家庭中，對孩子語言輸入數量最多的是白領階層的家庭，其次是藍領階層的家庭，最少的是無業階層的家庭。這三組家庭的孩子，每小時能夠聽到的詞語個數分別為：2153、1251、616。如果以一年來看，來自不同階層的孩子所接受到的語言輸入量的差別還是相當大的。如果較多的語言輸入導致較多的語言產出，那麼我們就不難理解為什麼來自家庭經濟狀況較差的孩子理解性詞彙量與產生性詞彙量都相對較少了。除了數量上的差異，不同階層的父母在語言風格上也存在巨大差異。Hart & Risley（1995）的研究結果顯示，來自白領家庭的孩子，平均每小時聽到32個肯定句，5個表示禁止的句子；來自藍領家庭的孩子，平均每小時聽到12個表示肯定的句子，7個表示禁止的句子；來自無業家庭的孩子，平均每小時聽到5個表示肯定的句子，11個表示禁止的句子。作者認為，語言輸入中的這些差異，會反映在幼兒隨後的產生性語言技能與智力上。孩子每小時聽到的詞語數量與他們的詞彙增長速度以及IQ（智力商數）具有非常強的相關性。在家裡常常聽到命令和禁止的語言輸入的孩子不僅詞彙量較少，而且IQ（智力商數）較低。更重要的是，3歲時詞彙增長的速度可以顯著預測三年級時的閱讀理解成績。由此可見，語言輸入的數量和質量對孩子語言能力和未來閱讀能力的發展具有深遠的影響。

3. 閱讀發展的特點

3.1 兒童閱讀能力發展的階段性

兒童讀寫能力的發展不像口語發展那麼順其自然，而是需要正規的教學和學習，比口語發展更需要進行大量的練習。有關閱讀發展的專家總結了兒童與青少年閱讀能力發展的階段，本文以Maryanne Wolf（2007）提出的五階段模型為例，大致介紹兒童讀寫能力發展的主要歷程：

1. 萌芽中的前讀者（the emerging pre-reader），大約從6個月起一直到6歲，這一階段閱讀的主要形式是親子閱讀。親子閱讀可以培養孩子對圖書的興趣並建立良好的閱讀習慣，同時通過對話式閱讀，父母對孩子的問題給予回饋，促進孩子的概念、認知與思維等方面的發展。這一階段的閱讀是廣義的閱讀，除了親子閱讀圖畫書之外，聽父母講故事、積累概念、接觸周圍環境中的文字符號、聽聽大自然的聲音、與同伴和成人互動等，都包括在這廣義的閱讀之中。它為以後正式的閱讀打下良好的基礎。比如英國教育部的手冊中明確寫道：聽聽大自然的聲音，對孩子語音辨識乃至語音意識的發展都具有重要的作用。到該階段末期，孩子會“假裝”閱讀，拿著之前父母給他們讀過的書邊翻書邊講故事；在使用拼音文字的國家，處於該階段的孩子還會認得一些字母，知道字母的名稱，甚至能進行簡單的拼讀。

2. 新手讀者（the novice reader），指的是大約6~7歲的兒童。在這一階段，兒童開始認識和理解字母與讀音之間的關係以及書面詞語與口頭詞語之間的關係，開始自己讀由高頻詞和可以拼讀的規則詞構成的簡單文本。在拼音文字國家中，教師在這一階段採用直接的自然拼讀法（phonics），即教給兒童書面的字母和字母串與其發音之間的對應關係，説明孩子將需要閱讀的詞語和口頭詞語聯繫起來，儘快學會閱讀。教師給孩子閱讀的材料會稍微超出孩子現有的閱讀水準，目的是讓孩子憑藉拼讀技能發展更高水準的語言技能、詞彙和概念。自然拼讀法是這一階段學習的主要任務，兒童需要不斷練習，才能學會所有的形素（字母和字母串）與音素之間的對應關係。兒童可以通過朗讀或者出聲閱讀來加強口頭語言與書面語言之間的聯繫，同時大聲朗讀還可以幫助兒童自學。兒童還需要不斷地接觸文字學習約定俗成的視覺形式，培養正字法意識，即對所學文字結構規律的認識。

3. 解碼讀者（the decoding reader），指的是大約7~9歲的兒童。在這一階段，兒童可以獨立閱讀一些簡單而熟悉的故事，但是讀得不夠流暢。該階段教學上的要求是，直接教更高水準的解碼技能、大量閱讀熟悉有趣的書面材料，逐漸加強流暢性訓練。流暢性不僅僅是速度的問題，而且是兒童利用其掌握的所有有關詞語的知識——字母、字母串、詞義、語法功能、詞根、詞綴等去快速而準確地識別所讀的內容。只有做到字詞識別足夠快，兒童才有時間將注意力放在最需要的地方，比如預測、理解、修復之前錯誤的理解等，從而更好地理解文本的意思。只追求準確性而忽視流暢性，會導致一部分進入小學中高年級的兒童無法成為流暢的讀者。大量閱讀和流暢性訓練，可以幫助兒童鞏固已經發展起來的基本解碼技能、視覺詞彙識別和意義提取的技能。與此同時，教師和家長也應繼續給孩子讀書，讀那些高於他們獨立閱讀水準的書，以促進他們語言、詞彙和概念等方面的發展。

4. 流利的、理解性的閱讀（the fl uent, comprehending reader），此時的兒童大約處於9~15歲之間，能夠迅速而準確地識別所讀詞語，閱讀已成為他們獲取新知識、體驗新感覺、學習新態度或看法、從不同的角度考慮問題等的途徑。閱讀的材料也不再局限於他們熟悉的故事。閱讀的範圍進一步擴大，含有新想法和價值觀、生詞和句法等的課本、參考書、報紙、雜誌等都可能成為該階段兒童閱讀的物件。在教學上，要求兒童系統地研究詞義，教師還會指導學生通過討論、回答問題、提出問題、寫作或其他形式對所讀文本做出反應。在這一階段的初期，面對相同的材料聽覺理解的成績好於閱讀理解的成績。到這一階段的末期，聽覺理解和閱讀理解之間的區別就相差不大了，有時閱讀理解更有效。雖然這一階段的孩子能夠理解所閱讀的內容，但是教學要求會更高，比如理解詞語的不同用法，比如隱喻、轉喻等，透過文章的表層去理解深層的觀點等。兒童的閱讀理解技能也越來越豐富，不僅學習如何將先前知識與所讀內容聯繫起來，而且能夠預測故事結局，解釋新的線索，以及線索的相關性等。

5. 專家級別的閱讀（the expert reader），這一階段大約從16歲開始。從此以後，兒童不僅能夠閱讀大量的複雜文本，如說明文、記敘文，甚至包含複雜觀點的議論文等，而且能夠閱讀大量來自不同領域的材料，例如有關自然科學、時事、歷史等任何領域的文章。上文有關兒童閱讀能力發展階段的綜述，有兩點是非常值得注意的閱讀是個比較廣泛的概念，孩子閱讀能力的發展是循序漸進的，每一個階段的發展都以前幾個階段的發展作為基礎；在每一個階段，都離不開父母或教師的幫助，成人的幫助體現在兩個方面：一個是提供具體的教學指導，另外一個是提供合適的閱讀材料。即使是在孩子能夠獨立閱讀了的時候，父母和教師

的作用依然很重要，如幫助他們增加詞彙量，就所讀內容展開討論，以增加他們閱讀理解的技能、知識的積累等。

3.2 促進閱讀能力發展的閱讀材料的特點

在兒童閱讀能力發展的不同階段，家長和教師提供的閱讀材料也會隨著兒童閱讀能力的發展而有所不同。為不同階段的兒童量身定做的閱讀材料，應該符合特定年齡段孩子的語言與認知水準，而且主題多樣，選擇性大。孩子在正式入學之前，家庭中主要的閱讀形式是親子閱讀，親子閱讀的主要讀物是“繪本”。繪本由文字與圖畫兩要素構成，二者默契配合共同來講述一個故事（文字和畫面用不同的方法說話，來表現同一個主題）。那麼繪本為什麼有助於培養孩子的閱讀能力？繪本主要是用圖畫講故事，很多插畫出自畫家之手，畫面的色彩、佈局、線條等都會吸引孩子的注意力，提高孩子的興趣；繪本故事語言幽默，想像力豐富，情節常常出乎意料；繪本講述的故事源於兒童生活，貼近孩子的生活；繪本中的詞語和句式大量重複，畫面能夠培養孩子對於故事的預測能力；繪本與兒童的智力、情感和言語發展水準相適應，容易被兒童理解接受。在孩子進入新手讀者和解碼讀者階段，需要為孩子提供分級讀物，以幫助他們鞏固逐漸提高的自然拼讀法和視覺高頻詞等。分級閱讀的好處在於循序漸進，通過難度選擇合適的文本，逐步提高孩子的閱讀能力。一套好的分級閱讀材料不僅能夠説明孩子在文本閱讀上有持續的進步，還能夠激發閱讀興趣，提升認知能力。我們以國外比較著名的Puffi n Young Readers分級讀物中的前三個級別為例，簡要介紹分級讀物是如何幫助兒童提高閱讀能力的。第一個級別針對的是認識一些字母、能夠根據詞語開頭和結尾處的字母試著讀出詞語的讀者。因此在讀物設計上，用詞簡單重複，而且詞語與插圖的對應非常清楚，故事的主題和內容是兒童生活中熟悉的，詞語之間的空隙較大，適合指讀。這樣的編排方式有助於兒童通過已經掌握的字母知識，借助插圖和對故事的熟悉性來學習書面閱讀。第二個級別針對的是學習自然拼讀和高頻詞的兒童。閱讀材料大量使用對話體，插圖和語境提供了可靠的線索，幫助兒童將書面的詞語與口頭詞語聯繫起來。這一級別還特別強調，閱讀該書的孩子應能夠識別詞語開頭、中間和結尾的音，目的就是鞏固兒童的自然拼讀。第三級別的詞彙難度增大，出現了大量多音節詞和複合詞，對話更長，而且出現了多種不同的觀點，故事的情節發展不像之前的單線條，而是出現了多個情節發展主線及人物，題材不再局限於小說類與非小說類的區分。由此可見，前兩個級別主要注重詞語的解碼，説明兒童利用字母知識和自然拼讀法進行詞語解碼；第三個級別的主要目的是培養兒童進行理解性的

閱讀、幫助兒童形成和鞏固閱讀技巧。閱讀材料的級別與特點和孩子閱讀能力的發展階段形成了完美的匹配。

3.3 早期閱讀發展的實質：口語—書面語聯結的重要性

閱讀能力的獲得包括兩個基本的過程，詞語解碼和閱讀理解。在閱讀能力獲得的早期階段，學習者面臨的最主要的挑戰是詞語的解碼問題，口語詞彙在這一階段的作用尤其重要（王文靜、羅良，2010）。早期閱讀發展的實質就是建立口頭語言與書面語言的對應，將書面詞彙轉化為口語詞彙，從而説明兒童理解所讀內容。

一些追蹤研究揭示了口語發展對於閱讀發展的重要意義。例如Catts, Fey,Zhang & Tomblin（1999）發現，在排除了語音意識和快速命名的影響後，口頭語言可以額外預測二年級兒童閱讀理解13.8%的變異；在一項以7歲和11歲兒童為被試的追蹤研究中，Oakhill, Cain & Bryant（2003）發現，兒童早期在認知加工上的技能都可以預測後期的閱讀理解成績。上述研究表明，口語技能很可能在閱讀發展的不同時期都起著很重要的作用。其實在成人熟練閱讀中，研究者也發現存在口頭語言和書面語言的功能性整合（Braze,Mencl, Tablr et al., 2011）。近年來的研究還發現，通過初學閱讀者在閱讀時大腦中口語網絡的啟動，能夠預測他們兩年以後的閱讀成績（Preston et al.,2016）。

除了書面詞彙與口頭詞彙的對應之外，通過口頭語言發展起來的其他語言認知技能也與閱讀發展之間存在很強的聯繫，如前面提到的元語言意識在閱讀發展的不同階段起著不同程度的預測作用（Chen, Hao, Geva, Zhu & Shu,2009）。如果兒童在幼稚園入學時口語技能就存在差異，那麼隨著年齡的增長，這些孩子在閱讀能力方面的差異將會越來越大。口頭語言技能能通過多個不同的層面影響到閱讀能力的發展。

4. 對第二語言習得的啟示

我們曾經以一個主題為“小男孩兒找青蛙”的故事敘述方法，對比過四歲左右的中國孩子和學習漢語的中級漢語水準留學生的口頭敘述，發現漢語兒童使用的是比較自然的口語，具體動詞使用得多，而且用得貼切；而留學生的語言不夠自然，抽象動詞用得較多，缺乏恰當的具體動詞。基於此，我們初步認為，留學生基本的口語表達不盡如人意。有關閱讀技能教學，從之前的聽說讀寫分項技能訓練，發展到現在的聽說、讀寫相結合，典型的表現是《成功之路》系列教材。在現有教材與教學方法等的基礎上，大部分學生的漢語水準都在穩步前進，但是口語不能完全生活化、閱讀能力較低的現象普遍存在，如果能在這些方面加以改進，那麼學習者的漢語水準將會全面發展。基於上文兒童語言和閱讀發展的論述，我們認為，若想提高留學生語言和閱讀發展水準，當務之急是進行閱讀能力發展等級的評定，描述每一等級學生閱讀能力的基本表現；同時編寫大量適合不同閱讀能力學生的分級讀物，幫助學習者保持閱讀興趣，培養流暢閱讀的能力。

在國際第二語言習得領域，分級的概念提出得也挺早的。20世紀80年代Krashen（1982）提出了“可理解輸入”，其主要觀點就是提供給學習者的閱讀材料和聽力材料要盡可能簡單，在學習者能力範圍之內。最簡易的一種做法就是提供給學生一些簡短的故事和小說的改編讀物，研究者稱之為分級閱讀（graded reading）、簡易閱讀（simplified reading）或者大量閱讀（extensive reading），其主旨是根據學習者語法和詞彙掌握的水準給他們提供相應的閱讀材料。Hill（1997）建議將大量閱讀整合到語言教學的課程中去，其核心就是為學生提供大量的符合他們閱讀水準的系列讀物，用好玩兒的故事、優質的內容等激發學生的學習興趣，從而提高語言發展水準。除此之外，我們認為，在留學生閱讀能力發展的初期階段，可以將影視文本做成系列閱讀材料，或者增加一些反映日常細微生活、以留學生熟悉的事物作為題材編寫的分級讀物，説明學生進行口頭語言和書面語言的聯結。

目 錄

Developmental Changes in Early Child Lexicon in Mandarin Chinese ..........1

Early Vocabulary Inventory for Mandarin Chinese .......................................46

The Role of Compound Awareness in Chinese Children’s Vocabulary

Acquisition and Character Reading .......................................................59

The Development of Young Chinese Children’s Morphological Awareness:

The Role of Semantic Relatedness and Morpheme Type ......................84

留學生漢字正字法意識的萌芽與發展 .....................................................119

部件特徵與結構類型對留學生漢字書寫的影響 .....................................136

聲旁語音意識在留學生漢字學習中的作用 .............................................148

詞素意識在留學生漢字學習中的作用 .....................................................157

留學生教材漢字複現率的實驗研究 .........................................................168

初級階段留學生漢語複合詞加工影響因素研究 .....................................181

初級階段留學生漢字學習影響因素研究

　——兼論初級階段漢字教學 .................................................................198

泰國學生利用構詞法和語境線索猜測生詞詞義的實驗研究 .................208

兒童語言與閱讀發展規律對第二語言習得的啟示 .................................221

從Puffin分級讀物的編寫特點看漢語少兒分級讀物的編寫 .................233