我讓學生愛上了寫作：吳勇的童化作文課程實踐（簡體書）

江蘇省特級教師吳勇26年來致力於創意寫作課程的研究與開發，積極倡導童化作文教學，探尋兒童言語與精神成長的秘密。本書系統展示了吳勇童化作文課程實踐的教學主張和創意做法，為一線教師上好寫作課，教出新意，提供了很好的借鑒。

吳勇 江蘇省特級教師，“童化作文”教學倡導者，南京上元小學副校長，南京曉莊學院兼職教授。《語文教學通訊》《小學語文教師》等雜誌封面人物，先後出版《兒童寫作論》《童化作文：浸潤兒童心靈的作文教學》《吳勇教故事》等專著七部，其中《童化作文：浸潤兒童心靈的作文教學》被教育部確定為“國培計劃”推薦課程資源。“童化作文實踐研究”獲得江蘇省人民政府教學成果特等獎。在全國各地執教習作觀摩課和講座五百餘場，被中國寫作學會中小學寫作專業委員會評為“有重要影響的全國小學寫作教學名師”。

·語文特級教師吳勇26年不懈探尋作文教學之道，讓學生真正愛上了寫作。
·積極探尋兒童言語與精神發展的秘密，給兒童終身受用的寫作素養。
·重構作文教學，開發創意寫作課程，教你別具一格創意教學，上出不一樣的寫作課。
·既有打破常規的作文教學創意舉措，又有真實的案例剖析，通俗易懂，易學實用。

序
序一 童化作文：“化”是為了“不化”
處於童年的孩子，他寫下的文字難道還不能稱為“兒童作文”？難道還需要一個“化”而為“童”的過程？“童化”作為小學作文教學之理念主張與課程建構的關鍵詞，是否具有真實的現實指向，能否提供堅強的學理闡釋？
單憑“童化作文”這一命題，或許諸如此類的追問並非多餘。直到與江蘇吳勇老師的“童化作文”有過真實而美麗的相遇，才真正掂量出“童化”二字的重量，才真正意識到這種作文主張所彰顯的精神高度、心靈深度及變革力度。
在我看來，中國教育的當務之急不是理論話語的狂歡與概念的製造和炒作，而要以一顆沉潛的心，真正從“人”的發展出發，讓“人”更像一個“人”；從成長關懷出發，讓“孩子”更像一個“孩子”。如此返璞歸真，或許才能回到那些習焉不察的“常識”。
吳勇所思所行的“童化作文”從根本上說，只是一再提醒人們回到作文的“常識”。
“童化”之所以能成為小學生習作的一個理論問題或研究課題，顯然預設著這樣的前提：從大量的小學生作文裡，我們幾乎看不到自由的童年生活，看不到真正的童趣，看不到純潔的童真與奇異的夢想。孩子雖然處於生命中的童年，童年卻並不“在場”。它們不在他們的文字與言說裡，不在他們的習作中。
我們看到的永遠是：“童心”被成人世界擠壓，“文心”被成人話語遮蔽。
造成這種格局並非成人的主觀故意，相反，很多時候還出於我們自以為是的“愛與善意”。在我們的意念裡，兒童的生活似乎從來就不具有“獨立性”，我們並不在乎兒童獲取自由與快樂、感受憂傷與美麗的方式，不會在意他們有別于成人的思維方式、情感方式、行動與話語方式。我們自覺或不自覺地把自己的價值觀、意願與標準強加給兒童。我們總把童年當成人生的準備期，因而，天經地義地需要“把我的世界強加給你”。童年只是手段與方式，而不是目的。所謂“不輸在起跑線上”，其功利指向正是成年社會所認同的人生軌道。在淺俗、唯利的商業文化鼓噪下，兒童文學、歌謠等所有的兒童文化生態紛紛遭受蠶食和破壞。因之，學者王富仁先生曾發出“把兒童世界還給兒童”的真誠呐喊。
我以為，這種基於兒童的生命呐喊，不是簡單地出於學術，而是出於良知。它隔著幾十年的時光山谷，與魯迅先生的那聲“救救孩子”相呼應。而吳勇的“童化作文”不能不說是教育田野裡一聲強有力的回應，至少他所致力於的正是在小學作文中“將兒童世界還給兒童”。
其實，關於作文教學的改革與探索，來自一線的成果不可謂不豐，名目不可謂不繁。冠于作文之前、試圖成家立派的關鍵詞頻頻見諸媒體。“生活作文”“創新作文”“本色作文”“個性作文”“真情作文”“童話作文”“故事作文”“漫畫作文”“新聞作文”等等，不一而足。這種探索，或指向寫作主體的素養與品質，或指向內容體系的開發與建設，或指向文本樣式的引導與開啟，或指向訓練體系的嚴謹與有序，自有其理論與實踐意義。然而，相比之下，我更看重“童化”二字的思想統攝性與對小學作文教學現實的校正力。
童化作文的理論基石在於言語、精神、人之間的生命同構關係。就是說，這種作文觀的背後是一種尊重兒童世界獨特性的兒童觀，是一種有別於語言工具觀的言語生命觀，是一種深度關懷“人”的成長的教育觀。一個人的語言發展史，其實是他的精神發育史、生命成長史。語言不只是公共的符號與工具，語言即思想，即精神，即人。從這樣的觀點出發，作文即做人，童年作文方式即童年生活的表達方式和生命的存在方式。
童化作文的思想統攝性在於，它以一個“化”字，在一定程度上突破了“誰在寫”“寫什麼”與“怎樣寫”的作文教學與分析框架，將作文興趣的激發、思維的培育、創意的生成、讀寫的溝通、體驗的喚醒，以及作文訓練的序列性、有效性等問題都統整到“童化”的過程之中。用吳勇的話說，就是習作主體的“融化”、習作內容的“活化”、習作方式的“轉化”、習作情趣的“催化”及習作生活的“優化”。因此，童化作文使得作文的過程與要素之間真正建立了基於“生命”的邏輯聯繫。
童化作文在探索維度上表現出鮮明的層遞性。如果“夢想”“交往”“文心”這三個關鍵詞代表其核心理念的話，探索者殊為可貴的自覺表現在，他有意識地將這麼一項研究上升到課程建設的層面。這在作文課程依然散亂的現狀下，價值更為凸顯。所謂“主題統整”“異質同構”“點面結合”“做寫並寫”等課程開發策略的歸納，使得“童化”二字有了切實的“抓手”，至於基於言語交往的路徑指明及案例開發，顯示出這一研究不僅保持著“形上關懷”，而且始終保持著鮮明的務實取向。
我在想，吳勇的“童化作文”，“化”是不是為了“不化”？有一天，我們的孩子所寫下的作文都是真正屬￿童年的作文。那時，又何“化”之有哉？
黃耀紅
湖南教育報刊社編審，教育學博士

目錄

序一 童化作文：“化”是為了“不化” 001
序二 一個人，一輩子，一件事 005

第一輯 童化作文三問
童化作文從何而來？ 003
童化作文緣何而來？ 010
童化作文為何而來？ 028

第二輯 學生愛上童化作文的理由
用“我”的方式學寫作 035
“我”的一切都在寫作中 047
寫作就是表達“我”的訴求 079
寫作就是書寫“我”的童史 094
精准知識讓“我”的語力倍增 106
習作教材為“我”而變形 119
博客成就“我”的作家夢 135
“我”的優秀有標準 146

第三輯 童化作文的課程效應
課程讓“教”變得清晰具體 163
課程讓“學”變得精准有效 174
課程讓“童年”變得精彩豐富 183

童化作文為何而來？

童化作文的本質指向兒童――它始終站在兒童立場上，還原兒童的一切，基於兒童的一切，為了兒童的一切；童化作文的本體是作文――化兒童的需要為作文的需要，兒童的閱讀、兒童的遊戲、兒童的體驗、兒童的想像、兒童的時尚等，都可以化為習作的不竭源泉。童化到底有著怎樣的教學意味？意味著什麼？
童化是“融化”。走向兒童的習作教學不是兒童與習作的簡單疊加，而是兒童與寫作在意義層面的相互融滲。童化作文的教學關鍵在於一個“化”字，化習作于兒童的閱讀，化習作于兒童的想像，化閱讀于兒童的體驗，化閱讀于兒童的文化等等。它讓習作與兒童的生存、生活、生命融為一體，成為一個精神成長的共同體。這種融化是相互的，對兒童而言，習作教學不再是生命之外的負擔，而是生命之內的交流和分享，是兒童生活中的一種快樂有趣的言語交往方式；對習作教學而言，兒童是習作教學的主體，兒童是習作教學的資源，兒童的成長是習作教學的價值。
童化是“活化”。當下的習作教學，主要憑藉是教材中的習作訓練，一單元一練。作為教材，這樣編排自然有合理的一面；但如果不在童年的場景中加以“活化”，習作教學就會與兒童的生活、兒童的情趣漸行漸遠。一方面，教材上的習作內容只講究“面”上的適合，常常與“點”上的兒童生活不相關聯。作為個體的兒童，每天都有新的故事發生，故事的主角就是自己，而這些充滿生命氣息、閃爍個性光芒的生活故事，常常因為教材的限制、教學的局礙，被排除在習作教學的大門之外。寫作在兒童的意識中就是為了“編造另外一個‘他’”。因為不在“我”的生活視野中，寫作就成了搜腸刮肚。因此，習作教學需要注入兒童鮮活的“即時性”生活。另一方面，教材中習作內容充其量就是一個教材素材，它是成人的“思想製造”，看似“童言稚語”，實質上與真正的兒童言語、兒童文化、兒童情感相去甚遠。習作教學就是引入兒童文化的“活水”，以激活教學素材中的兒童因子，從而與兒童的生活實現有機對接。
童化是“轉化”。傳統的習作教學，始終以明晰的“訓練任務”貫穿在教學的過程中。教學的過程其實就是讓兒童在教師牽引的被動的語境下，擠壓已有的言語累積，其中的苦累是成人世界難以感同身受的。童化作文教學意在轉化兒童的寫作姿態：在教學層面，以活動為平臺，借助“無為”習作情境來遮掩“有為”習作目的，竭力淡化習作教學的痕跡；在兒童表達層面，讓兒童體會到寫作其實就是一種“交往”――有具體的對象、明確的動機、合適的方式、真實的效果的一種言語對話行為，以“我”的主動姿態，借助豐富的言語向“他”展示美麗的童心世界。在這雙重轉化下，習作教學就會自然、真實地融匯在兒童的生活世界中，兒童的寫作活動就會自覺、自主地構築在童年的精神世界中。
童化是“催化”。對於習作教學，一個重要的目標就是培養兒童的寫作興趣，在起步階段，興趣高於技法。不過，在當下習作教學中，寫作興趣的激發常常不是來自習作活動本身，而是產生於習作活動之外的感官刺激。這種興趣還沒有延伸到兒童寫作狀態之中，就偃旗息鼓，悄然消退。於是習作教學常常有“善始”，卻難得“善終”。童化作文教學，引導兒童關注的是意義層面的寫作，而不是功利層面的寫作，它注重的是“催化”兒童內在的寫作興趣，並引領寫作興趣不斷前行，逐步走向寫作情趣――讓兒童充分感受到寫作是感情的交流，寫作是心靈的分享。寫作情趣的生成並不是習作教學的終點，更重要的是感性基礎上的理性智慧，即寫作意識的形成。由興趣到情趣，乃至意識，這樣的過程不是一蹴而就的，而是需要教師站在兒童立場上，慢工微火地去精心“催化”，逐漸讓寫作走進兒童心靈，成為童年的一種文化自覺。
童化是“優化”。在習作教學中，教師擔負著“導寫”的功能，兒童的職責就是按照教師的指導去“寫”。“子非魚，安知魚之樂。”教學過程中，教師始終保持著“隔岸觀火”的姿態，無法身臨其境地融入兒童真實的寫作狀態中。童化作文有意改善師生在習作教學中的交往狀態，以具體的言語活動為平臺，構築起師生共同的習作生活。在習作過程中，教師與兒童共同生活，相互交流，使師生之間的“教學”關係轉變為“對話”關係，打通教師和兒童心靈之間的屏障，架設起一道互信互助的寫作橋樑。師生關係的“優化”，使習作教學不再是師生體外的附屬，而是心靈之中的訴求，習作教學也真正成為教師和兒童一種富有情趣的精神生活。
童化作文教學對於習作教學，首先是理念層面的深入轉化，它在對傳統的教學理念進行有效吸收的基礎上，汲取當前兒童理論的研究成果，從而使“小學作文”在邁向“兒童寫作”的征程上又向前走了幾步――
其一，從“傳授”走向“經歷”。哲學大師卡繆說：“請不要走在我的前面，因為我不喜歡去跟隨；請不要走在我的後面，因為我不愛充領導；我只期望你與我同行。”這句話可以恰當地表述童化作文教學中教師和兒童的關係：教師在寫作過程中，不是在一味地教給孩子什麼，要孩子達到什麼，而是和孩子一起去“做”什麼。孩子需要什麼，教師就在習作課上引入什麼；孩子喜歡什麼，教師就帶領孩子去親歷什麼；孩子心中蓄積了什麼，教師就激發孩子去表達什麼。習作的過程，就是師生共同參與、共同經歷、共同享受的過程。雖然，教師沒有教給孩子具體的習作技巧，但是卻讓孩子產生了不吐不快的表達衝動，給孩子創造了俯拾皆是的鮮活素材。
其二，從“析出”走向“融解”。在傳統的作文教學中，或者當下的不少作文課堂上，教者總是處心積慮地將習作教學從兒童的生活狀態中“透析”出來，讓習作成為明確的目標和具體的任務，呈現在孩子的面前。如果作為純粹的知識教學，這也許是必由之路；可是作為具有創造性的寫作活動，卻需要一個“物我交融”的心理狀態和體驗過程。兒童的習作就需要兒童的方式，需要營造一個“無為”的情境來遮掩“有為”的習作動機。童化作文竭力淡化作文教學的痕跡，將作文的過程“融解”在兒童實踐經歷之中，在生動活潑、喜聞樂見的活動中，悄無聲息地積累素材，蓄積情感，達到“隨風潛入夜，潤物細無聲”的教學效果。
其三，從“寫作”走向“交往”。兒童對“作文”的理解更多的是一項具體的任務：不偏題，寫具體，達到400字左右，語句通順等。為了完成任務，千方百計地去靠近題目，於是出現了套話；絞盡腦汁地編造事件，於是出現了假話；竭盡全力地引用“神聖”“崇高”的字眼，於是出現了空話。“任務式”的習作讓每個孩子搜腸刮肚，提心吊膽。童化作文則更多地凸現作文的本真――交際，它總是將習作的過程放置在一個互動交往的平臺上，或解說，或推薦，或辯論，或發佈，將“自閉”的寫作引向快樂的分享，讓孩子心中的“音符”串成美妙的樂章，將“獨白”的寫作引向自主的對話，將一個個封閉、孤獨的心靈融匯到色彩斑斕的童心世界中。
其四，從“預設”走向“生成”。傳統的作文教學都是以“預設”的狀態出現在一個固定的時間――每週的作文課、固定的地點――教室。寫什麼――教師對教材進行精心的演繹，怎麼寫――例文、下水文對習作目標進行具體的詮釋。雖然訓練有系統、有條理，但是與兒童認知和情感狀態未必協調。童化作文更注重瞬間的“生成”，它即時地把握兒童的興趣點和興奮點，充分調動兒童的多種感官，去體驗，去實踐，去想像，不受時間和空間的影響。只要兒童有感受，可以隨機調整作文課的時間；只要兒童想參與，可以隨機將課堂搬出狹窄的教室；只要兒童樂表達，可以隨機採取豐富的言語形式。
童化作文歷經多年的實踐探索，已經將語文課程的“工具性和人文性相統一”的特點闡釋得淋漓盡致：它的“童”直指兒童，直面童年，將教學構築在兒童的精神哲學和鮮活的生活狀態之中，讓每個孩子的童性在寫作中得到關注和呵護，這就是童化作文高擎的人文性大旗；它的“化”就是不放棄教學指導，讓習作教學充滿技術含量，努力以最精准的習作知識、最自然最柔軟的知識教學方式推動兒童言語素養的提升，這就是童化作文孜孜以求的實踐價值。