美國生活中的反智主義：領略一代史家的思想視野、深厚積澱和犀利文風（簡體書）

通常作者在序言中就能完成的說明，我將努力在前兩個章節裡完成，即解釋本書的由來、寫作目的和主要術語。但首先有一件事情必須澄清：我所做的僅僅是運用反智主義這一觀念考察美國社會和文化的不同方面——通常是一些不那麼令人愉快的方面。盡管本書的許多地方都出現了文獻引用，但它絕不是一部正規的歷史學著作，在很大程度上我們倒可以稱之為一部個人作品，其中的史實細節都根據我個人的觀點進行組織和安排。至於主題本身則以一種率性而為的方式展開，因此零碎之處在所難免。

如果有人想自下而上透視我們這樣的社會，比方說通過考察大量著作文獻，他必然要傷害我們的自尊心（amour-propre），雖然這種自尊只會使我們偏離揭示我們的文化問題這一當務之急。同時他也必須下更大的決心去面對一個輕微的風險，即這種透視與考察可能助長了虛偽而自以為是的反美情緒，在歐洲，它如今被偽裝成對美國頗有見地的批評。盡管美國人確有自吹自擂和過度敏感的毛病，但他們至少是世界上最焦慮自覺的民族，即使不是最傾向於自我批判的。他們永遠為這樣或那樣的不妥之處憂心——無論是他們的國家道德、國家文化，還是國家目標。這種不確定感賦予了美國知識分子一種和民族特殊利益相關的批判
功能。我們無法避免外國的意識形態理論家出於其他目的對這種自我批評加以利用。但是僅僅因為可能被竊取和濫用就叫停這種明智的自我矯正，實在是說不過去。在這一點上我十分欽佩愛默生的精神，他寫道：“讓我們誠實地陳述事實。我們美國有華而不實的惡名。偉大的人，偉大的國家，從來不是那些自吹自擂的丑角，而是人生恐怖真相的洞察者，他們鼓起勇氣直面現實。”

理乍得·霍夫施塔特

中文版序言

序言

第一部分：前言

第一章 我們時代的反智主義

第二章 論智識的不受歡迎

第二部分：心靈的宗教

第三章 福音精神

第四章 福音主義與奮興派

第六章 對現代性的反抗

第三部分：民主的政治

第六章：紳士的沒落

第七章 改革者的命運

第八章 專家的崛起

第四部分：實用性文化

第九章 商業與智識

第十章 白手起家與勵志技術

第十一章 反智論調的主題變奏

第五部分：民主國家的教育

第十二章 學校與教師

第十三章 走向生活適應教育

第十四章 兒童與世界

第六部分：結論

第十五章：知識分子：疏離與順從

致謝

第十四章

兒童與世界
1
新式教育有兩根智識上的基柱：對科學的運用（或者說濫用）以及對約翰·杜威教育哲學的援引。二者之中，杜威的哲學重要得多，因為它不僅在內部擁抱了那種運用科學力量來說明教育思想的信念，而且為教育者提供了一種無所不包的宏大世界觀，滿足了他們博愛的情感和讓教育為民主服務的要求。杜威的貢獻在於他對兒童持有的特定看法，這些看法在 19 世紀末不斷得到強化，他還將其與實用主義哲學和日益增強的要求社會變革的呼聲聯繫在一起。這樣他便在新的兒童觀與新的世界觀之間搭建起了令人滿意的橋梁。

任何關注新式教育的人都必須考慮到新式教育對杜威思想的應用。我在一個反智主義研究中探討此問題，可能會不幸被看作企圖將杜威簡單描繪成一名反智分子 — 對一個像他這樣堅持要教孩子如何思考的人而言，這似乎很不公平。這種探討還可能被看作為美國教育的過失“追責” — 雖然也確實不可避免會呈現出這樣的色彩。然而我的目的並不在此：我意在審視某些觀念的發展趨勢與最終結果，而杜威則對這些觀念給出了迄今為止最具影響力的表述。

考量這些觀念的局限與濫用不應被當成對進步主義教育的全盤否定。正如勞倫斯·克雷明褒貶有度的歷史研究顯示的那樣，進步主義教育運動包含著好幾股思想潮流和各種各樣的發展趨向。盡管名聲遭到其外圍的極端主義者無端的破壞，進步主義教育的核心仍舊包含著明智且重要的內容。如今，或許是由於許多“保守的”學校有所取舍地借鑒了進步主義改革方案，我們可能會輕易忘記老式保守主義教法通常是多麼陰郁沉悶而揚揚自得，它是如何接受乃至利用了學生的課堂被動性，賦予了過度主導教學的老師多麼大的空間，又是多麼依賴於死記硬背。進步主義教育的主要優勢在於其方法的新穎。它試圖調動孩子的興趣，充分利
用其對活動的需要，使教師和教育者更恰當地關注孩子的天性，建立起教學法則，給教師施加壓力使他們不至成為武斷的權威，並發展學生的表達能力和學習能力。它功勞巨大，在很多人認為所有真理業已確立的教育領域，它帶來了實驗性。在一所實驗學校裡，我們可以找到經過挑選的學生和教師，給他們注入特殊的奉獻精神與激情質量，從而有可能得到超凡的結果，正如許多進步的學校已經做到並且仍舊在做的一樣。 1不幸的是，我們不能期待對特殊實驗情境下得到的結果進行推廣，無論它多麼具有啟迪意義。

進步主義的價值在於其實驗性和面向低齡學生的教育；其弱點在於它對理論進行傳播並普遍化的嘗試以及在評估自身項目的實際操作限度時的無能為力，當然最重要的是其解除課程規劃的傾向。這一傾向在大齡學生的教育中最為嚴重，尤其是在中學階段，當學生需要一個複雜系統的學習體系時，課程的問題變得尤為尖銳。在此之前我有意避免提及教育中的進步主義，而是去談我願稱之為“新式教育”的某種更寬泛、更概括的現象。新式教育將某些進步主義原則闡釋為一種信條，並試圖將其在大眾教育系統中的應用說成是無所不包的；它將主要面向低齡學生的實驗擴展為面向所有年齡層的公立教育模式，並以“進步主義”的
名義對系統性課程和通識教育逐步發起攻擊。所有這一切從頭到尾都離不開對杜威思想的持續援引。他的術語和理念在 1918 年的《基本原則》中已清晰可辨，之後似乎更是出現在每一份新式教育的文件當中。新式教育者贊揚他的立場，轉述他的思想，重復他的話語，討論他的觀念，神化他的地位，有時甚至朗讀他的作品。

人們通常認為杜威遭到了誤讀，並反復指出他最終一定會抗議以他的名義開展的一些教育實踐。杜威的意圖或許遭到了廣泛乃至經常的曲解，但是他的作品確實很難閱讀與闡釋。他的文字寫得十分模糊，極具可塑性，威廉·詹姆斯曾經稱其為“該死的；甚至可以說是挨天殺的”。杜威的文風使人聯想到遠方軍隊的炮轟：人們可以斷定在遙不可及的地方某些不祥之事正在發生，卻無法斷定究竟是什麼。這種風格在杜威最重要的教育著作中表現得最為明顯，也許具有代表性，表明他作為教育代言人之所以有巨大的影響力，在某種程度上或許正是源於我們無法理解他確切的含義。形形色色的教育思想學派可以從他的著作中解讀出自
己的意思。盡管人們喜歡說新式教育最反智的代言人只是粗讀了杜威的著作從而誤讀了他，但是更為公平的做法似乎是承認，即便是那些提倡生活適應的教育者也能通過對杜威的作品進行真實而聰明的解讀而達到自己的目的。勞倫斯·克雷明曾說，“從《民主主義與教育》（ Democracy and Education）到生活適應教育委員會的公告，中間的智識線索無論多
麼迂回曲折，總是可以被找到的”。 2

我們可以懷疑，這條線索是否真的過於迂回曲折。文風上的重大缺陷極少是“簡單的”文風問題；它代表了思想上的困境。與其認為杜威遭到其愚鈍或過於熱情的追隨者的執意歪曲，更有可能是，杜威著作引發的難以下定論的解釋問題體現了其思想上真正的含混與漏洞，反映了我們的教育理論和文化中的某些難點和尚未解決的問題。無論是否得到了杜威的認可，他的許多追隨者所做的不過是對指導與引領教育的理念以及文化與反思性生活的價值發起攻擊，轉而推崇某種自發性、民主性和實用性。這樣看來，他們其實是在教育領域重復著政治平等主義、宗教福音主義和商業實用主義的一些主題。在試圖審視杜威的理論是如何
服務於這些用途之前，讓我們首先關注這套理論的主要觀點以及產生它的智識背景。
2

杜威教育理論的目標與他的整體思想緊密交織，構成了一系列崇高的追求。杜威首先是在試圖設計一套關於智力發展和知識作用的教育理 論，這套理論將與達爾文主義完全相符。對於他這樣一個與《物種起源》同年誕生，並在進化論科學的繁榮時期接受智識教育的思想家而言，現代教育如果不具有科學性將一文不值。

杜威先是將個體學習者看成是用自己頭腦作為工具來解決環境提出的各式各樣問題的人，接著發展出一套理論，將教育看作學習者的生長。杜威認為，現代教育系統必須在民主、科學、工業化的時代運作；教育應該努力迎合這一時代的要求。最重要的是，教育應該拋棄那些基於前民主和前工業社會的做法，摒棄悠閑的貴族階層對知識的看法，即將知識看作對確定真理的沉思。杜威認為他和他的同代人如今必須克服從過去繼承下來的一系列人為的二元論。其中最重要的便是知識與行動的二元論。在杜威看來，行動包含在知識當中，這並不是像一些不得要領的批評者指責的知識服從於行動且不如“實踐”，而是說知識就是一種行
動，而行動則是獲取與應用知識的一個條件。

與此同時，杜威還在試圖尋找與民主進步社會相對應的教育模式。如果僅以現有社會為樣本對兒童進行塑造，我們又如何能夠創建一套教育系統，從根本上避免延續現有社會的所有缺陷呢？如果民主社會真的想要服務於所有成員，它就必須設計出這樣的學校，其中所有孩子在童年的萌芽階段就能夠發展他們的能力，不僅是去復制廣大社會的特性，而是學習如何對其加以改進。正是基於這一理念，杜威將教育看作社會重建的重要力量。簡單來說，如果社會要重建，人們必須首先尋找孩子能夠為社會作出的再造性貢獻。杜威認為，除非將孩子置於學校的中心地位，除非以孩子自身發展的興趣與動力代替教師僵化的權威和傳統的課程壓力，否則這一切無法達成。在成年人溫和的指導下調動孩子對學習的動力和興趣就是對學習過程的促進，同時也可以塑造與社會改革相適宜的品格與思想。

這只是對杜威理論的一個極其簡短的概述，但是它至少能夠向我們展示杜威如何陳述他的問題，並將我們的注意力轉向解決這些問題的核心人物 — 兒童。我們的討論可以從這裡開始，因為兒童的概念居於新式教育的核心位置，這不僅僅是因為它有助於智識的建構，而且它也是 一系列深刻的情感投入與情感要求的焦點。為了給後續詳盡的闡釋做一個鋪墊，我想先說明的是，由杜威與其同時代學者塑造並匯入新式教育潮流的兒童概念，與其說是後達爾文主義的，不如說是浪漫主義和原始主義的。這一兒童概念以及關於兒童自然發展的相關假設，使得杜威和他的追隨者更加難以解決他認為應該解決的二元論問題。而且，盡管杜
威一再努力澄清，他卻很難使兒童的核心地位與教育中仍舊必要的秩序與權威相協調。最後，環繞在兒童形象周圍的神性光芒則使人們難以現實地談論民主在教育中的作用。

為了理解杜威及其同代人對兒童的情感投入，我們有必要在某種程度上重塑世紀之交的智識氛圍，杜威這一代人就是在這一時期開啟了他們對美國教育的改造。此時，美國和歐洲都掀起了對兒童的興趣，而在那些從事與兒童相關工作的人中間也出現了新的情感轉向。正是在 1909年，瑞典女權主義者愛倫·凱（ Elley Key）寫下了她那有著非凡標題的著作《兒童的世紀》（ The Century of the Child），代表了那些感到兒童已經重新被發現的人的期待。但是這類表述正變得十分普遍。 1900 年，在國家教育協會的年度會議上，喬治亞州的公共教育督導宣讀了一份名為《這將是什麼樣的兒童？》（“What Manner of Child Shall This Be?”）的鼓舞人心的報告。在這篇報告中，他聲稱： 3

如果有人問我什麼可以算作這個世紀的偉大發現，我會掠過人們用木材、石材、鐵料與銅料鍛造的所有非凡造物。我不會去翻閱登記著印刷機、紡織機、蒸汽機、蒸汽船、海底電纜、電報、無線電報、電話和留聲機的專利冊。我不會仰望星空，找出被劃入到我們太陽系中的某一顆行星。我不會訴諸有望為人類大腦和身體的研究帶來革命的倫琴射線。我將掠過所有節省人力的機器與設備，縱然它們使這個世界的工作速率奇跡般地翻倍。在所有這些之上，世界進步的指針在時間的洪流中準確無誤地指向了小小的兒童，他才是我們這個快速走向盡頭的世紀的一項偉大發現。