DP認識論課程學習指導（簡體版）
商品資訊
商品簡介
本書是為IBDP認識論（TOK）課程編寫的教材，旨在探究知識的本質特徵，理解不同知識領域之間的區別與聯繫，通過探究知識的來源和認識者獲取知識的過程，幫助學習者打通各個學科的邊界，實現跨學科的理解。
特色:
結合大綱：以知識框架為工具，對核心主題、選修主題和知識領域進行深入探索。
探究學習：精心設計富有意義的討論活動和知識問題，啟發學生的學習思路。
聯繫現實：提供實例，鼓勵學生以12個核心概念對知識進行深度比較和整體性反思。
評估演練：解析評估標準，提供評估任務指引和相應練習。
- Closely related to the outline: Deeply explore the core theme, optional themes and areas of knowledge based on knowledge framework.
- Inquiry-based study: Design meaningful discussion activities and knowledge questions to inspire learners’ study.
- Connected to reality: Provide authentic cases to encourage learners to make in-depth comparison and overall reflection on knowledge with 12 concepts.
- Corresponded to the evaluation: Illustrate evaluation criteria, provide task guidance and corresponding exercises.
作者簡介
李康華，悉尼大學教育學碩士，IBO亞太地區MYP及DP專案教師培訓員，現任南京泰晤士學校校長。
郁鋒，中國人民大學哲學博士，現任華東師範大學哲學系副教授。
陳圳，天津財經大學經濟學博士，從事IBDP教學十餘年，曾主持全國教育科學規劃“十三五”教育部重點課題，參與國際社科基金重點專案。
陸曉媛，香港中文大學人類學碩士，多年從事TOK教學，現任上海民辦位育中學TOK教研組組長。
俞慧林，復旦大學法學碩士，IB教育者。
徐甲彬，華東師範大學哲學碩士，現任上海平和雙語學校TOK教師。
張墨謙，復旦大學理學博士，現任復旦大學附屬中學國際部DP協調員。
鄧小俐，南京師範大學教育學碩士，現任教於南京師範大學附屬中學。
序
序言
认识论（Theory of knowledge, TOK）课程是IBDP 国际文凭组织大学预科项目的三个核心课程之一。认识论课程是一门对知识和获取知识的过程进行批判性思考和探究的课程，而不是旨在学习一个具体的知识体系。课程鼓励学生在学科和真实世界的各种情境中尝试回答“我们是如何知道的？”。在认识论课程的学习过程中，我们期待学生：
● 思考知识的定义、边界、获取方法、意义、局限性、不确定性、模糊性等本质特征，形成开放的智识态度；
● 对已经学习的来自学科和生活实践的知识及学习过程与方法进行反思，并在其中建立联系；
● 对个人的信念、假设与偏见给予考察，对知识获取方式及认知方法进行反思；
● 批判性地反思社会文化背景如何塑造了个体的价值观、思维方式和审美习惯；
● 思考如何以理性并富有同理心和慈悲心的方式运用知识；
● 接触多种观点，发展同理心与跨文化理解，培养国际情怀与全球胜任力；
● 发展自我意识，形成身份认同，获得理性自由，选择更有意义的人生。
认识论课程鼓励学生以个人和群体的认识者的身份，利用知识框架对知识领域、现实世界及认识者群体进行批判性的深入考察。具体而言，课程期待学生以知识问题为中心，以知识框架为工具，围绕证据、确定性、客观性、观点、价值观等十二个核心概念，对历史、自然科学、人文科学、艺术、数学这五个知识领域，知识与认识者这一核心主题，以及知识和技术、知识和语言、知识和政治、知识和宗教、知识和土著社会这五个选修主题（按照大纲的要求可以选择两个），进行深入探索和研究，在不同的知识领域和选修主题之间进行比较和分析，并建立有效的联系。
需要指出的是，国际文凭大学预科项目的认识论课程不是哲学课，学生不需要系统地学习哲学家的各种哲学理论和术语，教授认识论课程的教师也不必非得有哲学背景。当然，在对知识领域和主题的讨论中，必然会涉及一些抽象概念或哲学术语，而对这些概念的哲学分析将有助于学生的深度理解。同时，哲学的求真品格—“独立之精神、自由之思想”是认识论课程追求的目标。哲学方法的反思性、批判性、抽象性等也值得我们借鉴。但整体来说，与传统意义上的哲学课相比，认识论课程不是侧重论断而是侧重论证。认识论课程更关切现实，更强调应用与实践，也更注重跨学科的理解。
认识论课程致力于培养学生的批判性思维，而批判性思维既是一种元认知能力，更是一种态度、习惯和思维倾向。我们不仅要培养学生基于逻辑和证据的理性思考能力，也要鼓励和帮助他们葆有求真的热忱、对世界的好奇心、对他人的同理心，并养成多角度思考的习惯。认识论课程既是对知识的探究，也是对人生的省察。一切教育本质上都是生命教育，认识论课程的学习过程应该成为我们生命成长的启蒙之旅。
所以，我们倡导一种从“术”到“道”的大认识论课程观，即从以批判性思维作为一种认知工具（工具价值）的课程到以启迪生命自由（内在价值）为目的的博雅教育。我们希望教授认识论课程的教师可以少一点功利与分数的顾虑，多一点理想主义，而认识论作为大学预科项目的核心课程，其目的之一就是希望教师不必过于在意最终评估成绩，而应注重学生的整个学习过程。认识论课程架构的弹性以及论文与学习成果展的评估方式也给了教师足够的空间去个性化地设计课程。
认识论课程注重培养学生深入思考的能力和批判性反思的习惯，比如分析思维、综合思维、多元思维、道德思维和审美思维等。从真善美的角度来看，我们期待一种知行合一的实践认识论课程，强调共享知识与个人认知的相互影响与转化关系，注重认知过程中的个体人格塑造：
● 真：从理性思维到求真品格；
● 善：从伦理反思到个体生命价值探索；
● 美：从对艺术创作与艺术欣赏的深度探究到对审美能力与习惯的培养。
作为一本中文认识论教材，我们尤其注意联系中国文化，努力使课程更贴近学生的个人生活，并帮助他们考察其所处的社会背景及观念体系，反思作为中国人的身份认同。在对知识领域和主题的探讨中，我们尝试整合中国元素，鼓励学生在认识论课程中探索中国本土文化和中国智慧，对特定文化背景下中国人的思维方式、伦理传统以及审美情怀进行批判性的反思，并在知识框架下，将其与其他文化进行比较，努力克服自我中心主义的桎梏，从而更好地实现认识论课程所期待的对知识的深度理解以及对人的意义的发现。
对于课程的整体规划和设计，我们推荐“整体— 部分— 整体”的框架模式，即从核心主题知识与认识者的课程导入开始，逐步过渡到具体的知识领域与选修主题的探讨，最后再回到知识与认识者的角度对课程进行整体性反思。当然，我们也鼓励认识论教师对课程进行更大胆、更灵活的解构，比如，可以尝试以十二个核心概念为线索来构建课程体系，每个单元的教学都以某个或某些概念为核心，引导学生不断地从不同概念的角度展开对知识领域和主题的深度比较和分析。
具体的单元教学设计，我们建议遵循“可迁移的学习技能—概念—内容”的三维模式，比如，一个可能的自然科学单元的设计思路包括：
● 可迁移学习技能：对科学思维、科学方法的优势与局限的深度探究和思考；
● 主要概念：科学归纳法、实证主义、科学与伪科学、证伪法、范式转移、科学猜想、同行评审；
● 教学内容与材料：物理学的发展与三次科技革命、科学模型、中医论争、黑箱实验、扑克牌猜想游戏、原子轰击实验视频。
值得注意的是，在2020年颁布的新版大纲中，认知方法不再是构成课程的核心元素，新大纲也不再明确提及具体的认知方法。但是，对认识论课程的“我们如何知道”这一中心问题的回答，认识方法显然是一个不可或缺的角度。在具体的知识领域和选修主题的学习中，我们依然可以引导学生结合知识框架的方法和工具这一环节，对记忆、推理、感知、情感、直觉、想象、信仰等不同认知方法进行深入分析，探索其在不同知识领域和主题对知识产生和传播的不同作用。
对于认识论课程的教学方法，和其他学科一样，国际文凭课程期待教师们使用这样的教学方法：以学生为中心，设置和联系真实情境，让学生主动探究和发现知识，注重强调学生对核心概念的理解。在课程的起始阶段，我们可以引导学生对自己的学习方式进行批判性的反思，通过讨论形成协作式探究的认识论课堂契约，鼓励他们积极思考，在尊重他人的前提下学会积极、有效的质疑，逐步形成思辨求真的课堂文化。而在认识论课堂上，如果教师的讲述总是超过一半时间，甚至从头讲到尾，那显然不符合探究性教学的期待。
我们倡导的实践的认识论课程，就是希望教师们在认识论的教学中，始终紧密联系真实世界，鼓励学生使用认识论的思维方式，尤其是知识框架来考察现实情境，把有争议的现实问题提升为知识问题。有些学校每个学期都会组织一两次认识论的实地考察，在这样的考察中，工厂、博物馆、艺术馆、剧院等地都成为令人激动的认识论课堂。同时，要实现对知识的深度探究，就必须鼓励学生大量阅读文献。认识论课程最常见的课堂模式应该是课前阅读文献，课堂辩论总结。比如，在艺术单元中，学生们将通过阅读相关艺术理论研究论文，结合知识框架提炼出一些知识问题：
● 艺术理论在何种程度上限制了艺术知识的发展？
《西方唯美主义的哲学反思—论唯美主义的价值及困境》
● 艺术流派在何种程度、何种意义上是动态的？
《西方先锋派理论研究 》
● 艺术领域中的表达形式和方法如何随着时代发展而改变？
《身体体验—西方后现代艺术的审美转向》
● 在艺术领域里对知识的定义在多大程度上会随着地域的变化而不同？
《情趣与真理—论近代中西艺术观念的逆向演变》
● 艺术与自然科学的真理在何种意义上是相似的/不同的？
《艺术与科学：精神品格与真理价值》
同时，教师也需要在每个单元的教学中，设计阅读反思报告、小论文、小组口头报告、单元成果展等丰富多样的评估任务，推进学生对学习的有效参与和深度理解，并为最终的认识论论文和学习成果展逐步做好准备。从教师作为学习设计者的角色来看，教学成功的首要因素是教师的同理心和作为启蒙者的责任感。只有当教师真切地关注每一个学习者的学习体验，把学生视为有独立思想和幸福感知的生命个体，而不是知识的被动接受者或成绩等等的外在表现者时，真正有意义的教学设计才成为可能，认识论课程的学习过程才会成为学生成长中一段难忘而有意义的旅程。
这本教材适用于学习认识论课程的教师和学生，但我们希望在使用中，教师不要被本教材所局限，而应当以教学材料设计者的身份，积极参考大纲、教师支持资源、多种中英文教材、在线学习资源、当前热点问题，并结合学生的兴趣，创造性地整合多种学习内容和材料，以便更有效地实施教学。本教材的各个章节基本是以知识框架的四个维度来展开，教师可以按照自己的教学设计来调整顺序。本教材也适用于大学预科项目六大学科组的学科教师，可以帮助他们更好地在学科教学中融合认识论，推进跨学科理解。我们也积极将本教材推荐给国际文凭小学项目和中学项目的教师，以及所有有志于在学科教学中培养批判性思维和对概念深度理解的教师。我们相信，联系认识论课程的十二个核心概念，通过对知识问题的深度探讨，借助知识框架这一考察学科与真实世界的普遍性工具，不同学段、不同学科的教师都会获得启迪，从而推进对学科知识和概念的深度理解，建立不同学科间以及学科与真实世界的有效联结。
本教材是由深研认识论课程的一线教师通力合作撰写完成的。其中许多教师不仅是经验丰富的认识论课程教师，同时也兼任具体学科教师，这些教材的参编者利用自身的专业优势，结合自己多年来的教学实践，反复打磨，精心编写出每个章节的体例和内容。这些内容凝聚了教师们多年的心血，并展现了非常丰富的认知论课程内容。他们分别负责了如下章节的撰写（排名不分先后）：李康华（序言、认识论课程的评估）；郁锋（知识与认识者）；陈圳（知识和技术、人文科学）；陆晓媛（知识和语言、艺术）；俞慧林（知识和政治、知识和宗教）；徐甲彬（知识和土著社会、历史）；张墨谦（自然科学）；邓小俐（数学）；全书由李康华、陆晓媛、徐甲彬审核修订。受学识所限，本教材难免会有疏漏，恳请各位读者谅解并提出宝贵意见。
目次
目录
使用说明 2
序言 6
核心主题：知识与认识者
1 导论 12
2 认识者 13
2.1 个体认识者和认识者群体 13
2.2 知识与社会 15
3 知识的基础 16
3.1 知识的分类 16
3.2 知识的定义 17
3.3 知识与怀疑 20
3.4 知识的价值 21
4 知识问题和知识框架 22
4.1 知识问题 22
4.2 知识框架 23
5 结语 31
选修主题
01 知识和技术 36
1 导论 36
2 范围：技术是什么？ 37
2.1 技术与知识 37
2.2 技术及其影响 39
3 观点与视角 41
3.1 技术的产生与演进 41
3.2 信息茧房 44
4 方法与工具 45
4.1 技术与认识方法 45
4.2 技术与知识领域 46
5 技术与伦理 47
6 与核心主题的联系 50
7 结语 51
02 知识和语言 54
1 导论 54
2 范围：语言是什么？ 55
2.1 语言的定义 55
2.2 语言的特点 57
3 观点与视角 59
3.1 语言与思维 59
3.2 语言与文化 60
3.3 语言与翻译 62
3.4 语义 63
4 方法与工具 65
4.1 隐喻作为方法 65
4.2 语言作为方法 66
5 语言与伦理 68
6 与核心主题的联系 69
7 结语 70
03 知识和政治 74
1 导论 74
2 范围：政治是什么？ 76
2.1 政治的涵义 76
2.2 政治所涵盖的范围 76
2.3 政治知识的意义 78
3 观点与视角 79
3.1 政治智库意见与公共决策 79
3.2 后真相政治时代是否有真相 80
4 方法与工具 81
4.1 语言与政治话语权 82
4.2 获取政治知识的方法论：比较的视角与比较政治学 82
5 政治与伦理 84
6 与核心主题的联系 86
7 结语 87
04 知识和宗教 91
1 导论 91
2 范围：宗教是什么？ 92
2.1 宗教的涵义 92
2.2 宗教的分布 93
2.3 宗教与文化 94
3 观点与视角 96
3.1 宗教的一般分类与悖论 96
3.2 局内人与局外人 100
4 方法与工具：宗教知识的获得 101
4.1 直接启示与个人神秘的经历 101
4.2 对文本的阐释 102
4.3 推理与信仰 103
5 宗教与伦理 105
6 与核心主题的联系 106
7 结语 107
05 知识和土著社会 111
1 导论 111
2 范围：土著知识是什么？ 114
2.1 土著知识的内涵、价值与表现形式 114
2.2 殖民地主义、全球化与土著知识 118
3 观点与视角 121
3.1 土著知识的性质：普遍性与地方性 121
3.2 土著知识的价值：认同感与多样性 123
3.3 土著知识的反思：知识的分类标准 125
4 方法与工具：经验归纳与民族志调查 128
5 土著知识与伦理 129
6 与核心主题的联系：如何像人类学家一样思考 131
7 结语 132
知识领域
01 历史 138
1 导论 138
2 范围：历史是什么？ 139
3 观点与视角：历史学家和历史教训 143
3.1 历史学家与“一家之言” 143
3.2 历史教训与“鉴往知来” 148
4 方法与工具：史料来源与证据判断 149
4.1 史料的搜集与分类 150
4.2 史料的考证 152
4.3 史料和运用 154
4.4 科学vs艺术（技艺） 156
5 历史与伦理 157
5.1 历史事件中的伦理反思 157
5.2 历史学家的心术与伦理 158
6 与核心主题的联系：如何像历史学家一样思考 159
7 结语 160
02 自然科学 164
1 导论 164
2 范围：自然科学是什么？ 164
3 观点与视角 166
3.1 从研究结果到理论 166
3.2 研究理论的发展 168
4 方法与工具 170
4.1 形成科学知识的过程 170
4.2 自然科学的具体研究方法 172
5 自然科学与伦理 180
6 与核心主题的联系 182
7 结语 183
03 人文科学 186
1 导论 186
2 范围：人文科学是什么？ 187
2.1 人文科学关心什么？ 187
2.2 学科分支与学科交叉 189
2.3 与自然科学的联系与区别 189
3 观点与视角 192
3.1 文化视角 192
3.2 方法视角 193
3.3 技术视角 194
4 方法与工具 195
4.1 人文科学中知识积累的过程 195
4.2 人文科学的研究方法 196
5 人文科学与伦理 203
5.1 拥有知识与承担责任 203
5.2 被试的权益 203
5.3 学术诚实 205
6 与核心主题的联系 206
7 结语 207
04 艺术 210
1 导论 210
2 范围：艺术是什么？ 212
3 观点与视角：四种艺术评价角度 213
3.1 评价角度：这个作品的创作者是谁？ 214
3.2 评价角度：艺术品本身怎么样？ 215
3.3 评价角度：欣赏者/观众怎么看？ 216
3.4 评价角度：艺术品创作的语境是什么？ 218
4 方法与工具 219
4.1 艺术与技术 219
4.2 艺术与媒介 221
4.3 “表达”的方法 225
4.4 获得艺术知识的方法 228
5 艺术与伦理 229
6 与核心主题的联系 230
7 结语 230
05 数学 235
1 导论 235
2 范围：数学是什么？ 235
3 观点与视角：数学的抽象性 238
4 方法与工具 240
4.1 数学的工具：语言 240
4.2 数学的方法：证明与公理化 243
4.3 数学的确定性 246
5 数学与伦理 251
5.1 数学的善 251
5.2 数学家与知识创造 252
6 与核心主题的联系：认识者与数学学习 255
7 结语 259
认识论课程的评估
1 导论：评估方式概述 264
2 认识论学习成果展 264
2.1 评估标准 265
2.2 校内评估提示题 265
2.3 物件的选择 266
2.4 计划学习成果展 266
2.5 举办学习成果展 267
3 认识论命题论文 268
3.1 评估标准 269
3.2 对题目的解构、分析与选择 269
3.3 认识论论文结构 271
3.4 学术诚信基本要求 273
3.5 认识论论文检查清单 273
3.6 论文开题讨论会 274
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