語文課程分合論（簡體書）

本書提出“語文課程：適當地分與適時地合”的命題並開展研究。首先，從語文學科發展史的角度，梳理語文課程發展的分合歷程，探求導致合而不分的原因，呈現多次先分後合的努力，揭示出語文教育發展的另一條路徑。其次，從教材編寫、教學內容確定、教學方法運用等入手，指出因為合而導致的困境，嘗試從課程分設、教材分編、教學分項等角度去探討解決的辦法。再次，圍繞語文課程重設、語文知識重構、語文教材重編、語文教學重定四大方面，主要從分的角度重新設計現代語文教育的路徑。最後，指出要正確看待和處理分與合，認識到分與合的利弊，分清分與合的先後、主次、緩急，注意分與合的方式、時機等。

作者簡介
張心科 1973年1月出生，安徽宣城人。畢業于北京師範大學語文課程與教學論專業，獲教育學博士學位。任教于華東師範大學教師教育學院，教授、博士生導師。兼任中國高等教育學會語文教育專業委員會副理事長。主要從事語文課程與教學論、語文教育史研究。已在《課程·教材·教法》《紅樓夢學刊》《教育學報》《華東師範大學學報（教育科學版）》等刊物發表論文100餘篇，出版專著《語文課程論》《語文課程分合論》《語文有效閱讀教學：精要的內容與適宜的形式》《清末民國兒童文學教育發展史論》《清末民國中學文學教育研究》《接受美學與中學文學教育》《近代文學與語文教育互動》《經典課文多重闡釋》《經典翻譯文學與中小學語文教育》《〈紅樓夢〉與百年中國語文教育》，編著《民國兒童文學教育文論輯箋》《吳研因論兒童文學教育》《百年語文教育經典名著（第一、二卷）》等，主持國家社會科學基金項目、全國教育科學規劃課題、教育部人文社科項目、省哲學社會科學規劃項目等課題9項。

本書以“適當地分與適時地合”的核心理念為出發點，從歷史、理論、實踐三個角度討論了語文學科內識字、寫字、閱讀、寫作、口語五種課業的分合問題，涉及五種課業的課程（課程知識的研製與課程設置的形式）、教材（教材的主要內容與呈現形式）、教學（教學內容的選擇與教學過程的安排、教學方法的運用等）三大方面的內容，提出了一系列新穎的觀點和做法。書中還探討了語文學習任務群、項目式學習、言語形式教學、文本細讀、讀寫結合、語文味等熱點問題。本研究可為廣大教研員和教師提供教學設計的新理念與新路徑。

前言 合而不分： 語文教育尷尬之源
一、 研究緣起

語文教育理論研究向來莫衷一是，實踐操作更是百人千樣！語文科因研究水平低下而至今還仍被認為處在“前學科”“亞學科”的狀態，因為實踐效果低下而引發了“咄咄怪事”的質疑，招來“誤盡蒼生”的駡名！早在1922年，葉聖陶在一篇談語文教育改革的文章中也談到了這種尷尬並提出要尋找病根、摸索解決的路徑：“在已往或現在的情狀裡，什麼是病根？應從何道改革？是一個問題。”不過，最後他無奈地感歎：“實因我國教育，太過幼稚，顧及一端，便牽動全體。前提之前更有前提……”

那麼，能否針對當下語文科的混亂、幼稚、低效“情狀”尋出“病根”，並針對“病根”開出“藥方”呢？這“藥方”就是要確定一個“前提”，而這個“前提”可以起到抓住一端以牽動全體進而讓語文教育得到“全體的改善”的作用。

語文教育的病根何在，藥方為何呢？在語文教育研究界，常見那種三五個人成立的“派”，單個人創建的“說”，其創立者誰不認為自己所提出的主張切中了語文教育的要害？誰不認為自己提出的方案可以解決語文教育的一切問題？雖然這種包治百病、包打天下的言論滿天飛，但是語文教育實踐仍然是高耗低效、研究依然是眾說紛紜。這十幾年，我在從事語文教育專題史研究時，常思考百年來一直困擾語文教育研究及實踐的諸多較大的難題，如語文應該叫什麼（課程名稱）、語文到底是什麼（課程性質）、語文課程知識如何建構、選文標準如何確定、教學內容如何選擇、教學方法如何運用，等等。我在《清末民國識字教育現代化研究》《清末民國兒童文學教育發展史論》和《從傳統蒙學到現代教育》等論著的餘論部分中，均試圖通過回溯歷史、預設未來的方式對其中的部分難題予以回答。後來，我又試圖通過對這些難題產生的歷史及各時期提出的不同觀點進行梳理來各個擊破，這便形成了《語文課程論》一書。我想，如果把語文教育當成一個大迷宮，那麼這些難題就如同一個個暗室，《語文課程論》中的每一章就是試圖找到打開這些暗室之門的每一把鑰匙，不過也只能是葉聖陶所說的“顧及一端”。那麼，能不能進一步找到一把很特別的鑰匙，只需這一把鑰匙就能打開全部暗室之門呢？也就是說，在這些難題中哪一個問題是最根本的問題呢？如果把這個問題弄清楚了，思考其他問題就豁然開朗了，只要這個問題解決了，其他問題的解決就勢如破竹了，那就真的可以顧及一端便可“牽動全體”了。

在最近幾年，我又遇到一些相對微觀的問題，如漢字的“四會”是齊頭並進，還是分進合擊，各自的利弊是什麼？教材中的“範文”是閱讀之範，還是寫作之範？“語文味”到底是什麼，適用範圍如何？言語形式是閱讀教學的內容，還是寫作教學的內容？語言鑒賞是閱讀教學的內容，還是寫作教學的內容？在閱讀教學中，語言鑒賞（“敲打”）在文學文體和實用文體教學中應有所區別嗎？閱讀教學中的讀、寫，與寫作教學中的讀、寫如何區分？教學內容是否可以確定，如何確定？這些問題，中小學語文教師在設計教學時普遍感到困惑，語文教育研究界在進行理論探討時也沒有多少學理上的分析，或不認為是重要的問題而視而不見，或爭論不休而導致難有定論。如何解決這些問題？我也曾想像其他學者那樣，以某種理論為先導，如現象學、生態學、闡釋學、語言哲學、存在主義、建構主義、任務分析理論、圖式理論等，一邊選一個點進行演繹，一邊用語文教育為例來說明，這樣可以涉及語文教育的方方面面，似乎解決了語文教育的所有問題。這種將理論套用到語文教育中的移植研究非常流行，每種研究似乎都有點道理，但似乎都沒根本解決語文教育的痼疾。後來我想，與其空立一說，不如返回本源，重新思考，去尋找那種牽一髮而動全身的東西，或者像阿基米德說的，尋找那個可以撬起整個地球的支點。呂叔湘曾說：“我覺得每逢在種種具體問題上遇到困難，長期不得解決的時候，如果能夠退一步在根本問題上重新思索一番，往往會使頭腦更加清醒，更容易找到解決問題的途徑。”
於是在思考這些難題時，我又退回到百年語文教育發展的歷史中去，退回到自己過去的研究中去。我忽然發現撬動整個語文教育的支點、走出語文教育暗胡同的出口、打開多扇暗室之門的那把特別的鑰匙，就是我在《清末民國兒童文學教育發展史論》的餘論及《語文課程論》的第四章中所提到的“語文課程分合”問題。我認為這是一個影響語文教育全域的問題，目前許多理論問題爭論不休、實踐操作左右為難都與之有關。這也是一個牽一發可動全身、綱一舉而目全張的問題，如果把這個問題弄清楚了，那麼許多理論問題不必無休止地去爭論，實踐操作也不會出現教學目標的確定“沒有把握”、教學內容的選擇“各不相同”和教學方法的運用“自以為是”等“沒有定狀”的語文教育了。我似乎找到了葉聖陶試圖尋找的那個抓住一端以牽動全體進而得語文教育的“全體的改善”的“前提”。
二、 概念界定
首先，此處的“語文課程分合”，並不是一般論者常討論的文言與白話教材的分編與混編、漢語與文學的分科與融合等，
更不是近年來有人提出的把“語文”分成所謂的“國語科”“文學科”與“文化經典科”。
而是指落實識字、寫字、閱讀、寫作、口語等專項能力培養的課程設置、知識建構、教材編寫與教學活動的分與合。
其次，此處的“語文課程分合”，並不是語文學科外的學科分合，而是學科內的課業分合。“學科”和“課程”是相互聯繫又有所區別的兩個概念，不過在教育學界二者經常被混用而互相替代。有人從學理上對其概念進行過辨析，認為“學科這一術語僅限於學校教育內的教學科目，課程指的是學校教育內的課業或課業進程”。平時，人們在討論“語文”時，有時指識字、寫字、閱讀、寫作、口語等課業，有時指整個教學科目。從“學科”與“課程”的關係來看，本文所說的“語文課程分合”實指在“語文”這一教學科目中對識字、寫字、閱讀、寫作、口語等課業進行分與合的設置和實施。當然，當專門的課業成為專門的學科時，即識字、寫字、閱讀、寫作、口語等課業各自的知識體系已經分別完整地建構起來，被確定為完全相互獨立的教學科目，具備了作為學科的基本條件，又有足夠的分別開設的時間、各自獨立成套的教材及專門的師資保證時，識字、寫字、閱讀、寫作、口語等又可以像現在與語文並列的政治、歷史、地理、物理、化學、生物等學科那樣獨立成科。
又有人認為，在現代課程論視域中，“學科課程”含有學科綜合性的意思，如數學學科、社會學科，而“科目課程”強調分科，如數學學科可分為代數、幾何、三角等。
語文就相當於其所界定的“學科課程”，而識字、寫字、閱讀、寫作、口語則是與之相對的“科目課程”。
總之，本書說的“語文課程分合”是指“語文”學科內部的識字、寫字、閱讀、寫作、口語等課業的分合。所以，也可以叫作“語文科課業分合”。當然，不排除未來時機成熟時，“語文”學科會消亡，或者說又分成了識字、寫字、閱讀、寫作、口語等新的學科。

三、 研究現狀
我在《語文課程論》中認為，有關語文課程分合“這種實踐和主張近年來出現了消停的跡象”。最近十幾年關於語文課程分合的研究確實不多，主要有以下三家。
一是從梳理歷史的角度去總結。2011年，在《清末民國兒童文學教育發展史論》的餘論中，我初步梳理了清末民國期間語文課程分合的發展史，然後指出： 要重新審視識字、寫字、聽說、閱讀、寫作教學之間的關係，建立相互獨立的識字、寫字、聽說、閱讀、寫作教學，確定各自的教學內容；重構語文課程知識，確定識字、寫字、聽說、閱讀、寫作課程知識；重編語文教材，分別編寫識字、寫字、聽說、閱讀、寫作教材。
2014年，在《語文課程論》的第四章“語文課程分合論”中，我又進一步梳理了1949年之後的語文課程分合的實踐與論爭，並提出了語文課程分合設置的設想，即應借鑒歷史上的做法，採取新的“分進合擊”的方案： 小學低年級第一學期集中識字。在識字中進行初步閱讀。第二學期，學習寫字，集中教學漢語拼音，閱讀散體材料。第三學期，繼續進行識字、寫字教學，閱讀教學要提示簡單的閱讀技法，嘗試進行初步的寫作（寫話）。第四學期，進一步訓練閱讀和寫作。其中的口語交際教學應以訓練口語表達技能為主，到了小學高年級乃至初中、高中階段，為了訓練學生高級的閱讀、寫作和口語交際技能，應開設專門的閱讀、寫作和口語交際課程。
二是從學理闡釋的角度去分析。2013年出版的《顧黃初語文教育文集外集》中收錄了顧先生生前的集外文字，其中有幾段是討論教材分編的，涉及了課程分合的問題。其一，在討論劉國正的語文教育思想的文章《在繼承中求創新》中，他對1980年代初劉國正提出的“讀寫分書”的主張十分贊同：“把閱讀、寫作和語文基礎知識三方面的內容分別編成兩本書，一本閱讀，一本寫作（包括語文基礎知識）。二者既各有系統，又相互聯繫。”
不過，顧先生並沒有對此進行分析。其二，在顧先生生前寫作的一篇未刊稿《體系的設想和課程的策略——語文學科課程改革的趨勢預測》中，他又指出，語文教材“在編法上，可以是閱讀、寫作、語言基礎知識三者分書分編。之所以要強調讀、寫、語知三者分編，是因為這三種書的‘文選’部分，作用不同、要求不同，取捨標準也應有某些差別”。他從“文選”的角度對劉國正的觀點進行了分析，也對自己提出的三種文選的作用、要求、標準不同的觀點進行了分析。
三是從實踐經驗的角度去設計。1960年代，周正逵先生在北京景山學校任語文教師時參與了該校發起的著名的語文教育改革運動。1980年代，他在人民教育出版社任編輯時又主持了高中語文實驗教材的編寫。在其所著2013年出版的《語文教育改革縱橫談》之《一次全方位的語文教學整體改革實驗——1960年代景山學校語文教學改革述評》中，他回顧了景山學校語文教育改革的經驗，其中就提到該校課程設置的“分進合擊”，如一、二年級集中識字、識寫分開、作文中心、讀寫結合；還提到了分編的教材，如低年級的《識字課本》《閱讀課本》和《寫字練習冊》，中年級以上的精讀教材有《兒童學現代文》《兒童學文言文》《兒童學詩》《詞選》等。
在《一次長達二十多年的高中語文教材體系改革實驗——1980年代人教版高中語文實驗課本述評》中，他對這套分編教材的指導思想、主要特點、基本內容、實驗效果等進行了介紹。他指出，全書的主要特點是一“分”、二“合”、四個“轉變”。“分”指讀寫分編，“合”指課內外結合，“轉變”指“擺脫以‘文選組合’‘閱讀本位’‘文體循環’和‘講讀中心’為基本特徵的傳統模式，建立以‘訓練系統’‘分進合擊’‘能級遞進’和‘自學指導’為基本特徵的新模式”，因此“在高中語文教材體系的改革上有較大突破”。
在總結自己參與教育改革和主持教材編寫的實踐經驗的基礎上，他又提出了一個系統的語文教材編寫方案： 在《一個承前啟後的義務教育語文教科書編寫方案》中，他提出： 小學要集中識字、識寫分開，後學拼音，文言啟蒙；初中要閱讀、寫作分進合擊，文言、白話分編分教，文學文、實用文各成體系，不同內容而學法有別，訓練分步以循序漸進；等等。
從總體上看，有關語文課程分合的問題，歷史與實踐研究相對充分，理論研究最為缺乏，主要表現在兩個方面： 一是研究集中在談論教材編寫上，很少涉及課程設置（種類、內容）和教學實施（內容、方法）；二是在談教材編寫時又多局限在體系與選文上，而缺乏全面系統的設計。所以，全面、系統、深入地對語文課程分合的問題進行理論研究最為迫切。當然，歷史與實踐研究也應進一步加強，如我在《語文課程論》中提出的1949年之後只有“零星的、偶發的分合試驗”的觀點現在看來顯然是不恰當的，最起碼1960年代的北京景山學校的語文教育改革實驗、1980年代人民教育出版社主持的高中語文實驗教材的編寫，以及1980年代張志公、劉國正等人的有關主張，都說明學者們曾認真思考過這個問題，只不過還不全面、深入和系統而已。又如，雖然周正逵先生在實踐的基礎上提出了新編教材的設想，但是還可進一步深入、細化，例如識字教材怎麼編，寫字教材怎麼編，識字教材與寫字教材之間是什麼關係，等等，這些問題都有待進一步探索。
另外，與語文課程分合相關的研究舉不勝舉。在我看來，關於語文課程名稱、性質、目標、知識等，以及上述漢字“四會”、教材“範文”、“語文味”、言語形式歸屬、詞句鑒賞、教學內容確定等問題其實都與語文課程分合有著直接的關係。不過，這些論文的作者很少知道自己所討論的問題竟然與語文課程的分合相關，這就好比人們熱衷於討論各種病症卻渾然不知病根之所在。
四、 研究思路
鑒於當前研究存在的問題，本書試圖從三個方面進行研究： 首先，梳理語文課程分合的歷史，為理論闡述和實踐操作提供一個參照。這項研究因為已有一定的基礎，所以只需做局部的補充、修正。其次，探究語文課程分合的理論，從目前語文教育的理論研究中出現的紛爭與實踐中所遭遇的困境入手，以語文課程分合為工具來進行剖析。這項研究因為極為缺乏，所以要力求全面突破。最後，建構語文課程分合的方案，從課程分設、知識重構、教材重編與教學重建等方面對語文學科重新進行設計。方案的設計，擬適當地參合眾家，以推陳出新。

目 錄
前言 合而不分： 語文教育尷尬之源1
一、 研究緣起3
二、 概念界定5
三、 研究現狀6
四、 研究思路8

第一章分： 歷史的探尋9
一、 古代語文課程的分合11
二、 近代語文課程的分合12
三、 現代語文課程的第一次分合20
四、 現代語文課程的第二次分合24
五、 當代語文課程的第一次分合28
六、 當代語文課程的第二次分合30

第二章合： 現實的困境47
一、 識字“四會”： 齊頭並進，還是分進合擊49
二、 教材“範文”： 閱讀之範，還是寫作之範57
三、 言語形式： 閱讀教學內容，還是寫作教學內容65
四、 敲打詞句： 有語文味，還是無語文味81
五、 讀寫結合： 閱讀教學之讀寫，還是寫作教學之讀寫93
六、 教學內容： 可以確定，還是難以確定107
七、 教學形式： 可有可無，還是千挑萬選115

第三章分： 未來的方向123
一、 語文課程分合與語文課程重設126
二、 語文課程分合與語文知識重構129
三、 語文課程分合與語文教材重編141
四、 語文課程分合與語文教學重定162

結語 分而有合： 語文教育正本清源197
一、 為何分199
二、 為何合200
三、 如何分201
四、 如何合202
附錄204
參考文獻223
後記224