語文到底怎麼教：資深教師談語文。凌宗偉、羅曉暉、鄭朝暉等一線名師直擊語文教學難題，點亮語文教師成長之路（簡體書）

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如何有效實施“任務群教學”
梅香：《新課標》提出了“任務群教學”的要求，從一線資深教師的角度，鄔老師您覺得高中語文教師可能會遇到哪些困難？該如何解決？您能否提供一些關於“任務群教學”的具體的思考與建議？
鄔建芳：《新課標》提出“任務群教學”要求，的確讓習慣了單篇教學、知識點能力點線性排列的一線教師有點無所適從。
首先，“任務群”在概念上尚未完全厘清，研究者也是眾說紛紜，因此，我們基本採信以下定義：語文學習任務是素養導向的語文實踐活動，其實質是真實情境下的語言文字運用。
然而，就算在認知上基本統一了，“任務群教學”在實踐上還是存在困難的，我們學科組曾經就這個話題做過專題討論。有的老師說，最大的困難是師生閱讀積累的不足和差異化。教師積累的不足導致教師設計和引導任務群的能力存在差距，學生積累的不足也為教師的設計與實施增加了難度。而教師積累的差異化導致“任務群教學”的設計很多時候只能各自為政，缺乏統一標準，從而增加了操作的難度；而學生積累的差異化則導致教師設計和實施時會面臨紛繁複雜的學生個體情況，很難達成預期目標。
該如何解決呢？首先教師要不斷提升自我素養，開闊閱讀視野；學生要儘早開始做長線閱讀規劃，而不是期待到了高中一步登天。
任務群教學設計，可以由教師根據個人學科素養和教學經驗進行“個性化設計”，但更需要以備課組、教研組為單位統籌安排的“整體設計”，教研組要加強 “任務群教學”的集體備課，避免出現各自為政的亂象和事倍功半的困局。當然，教師在進行設計時一定要多考慮學生的實際情況，可以針對全體學生做集體設計，也可以針對部分學生（如共同的興趣小組、共讀一本書的小組等）甚至個別學生進行“私人定制”，這樣才能讓“任務群教學”落到實處，對提升學生的語文學科核心素養起到真正的作用，而不是成為公開課上教師展示自我的工具和體現所謂先進教學理念的擺設。
有的老師就任務群的“情境設計”做了探索：在傳統的教學設計中，教師往往都是以激發學生的學習興趣為目的來設計情境，比如故事導入、多媒體展示、課文背景介紹等，在課堂上確實可以激發學生對文本的興趣，但是這類情境任務通常無法貫穿整個活動。因此，教師要將“激趣”的情境設計，轉為讓學生“做事”的情境設計。在情境中完成不同的任務，來引導學生真正進入課堂，走進文本。
在“做事”任務群情境教學設計中，激發學生能動性的情境必須包含任務情境與學習情境兩個方面。其中任務情境是學習情境的抓手，讓學生能夠在具體活動任務群中找到支架性的學習材料，自覺地以課文為主體學習資源，獲得學習效果和人文價值。並且在情境任務中，學生能主動認領學習任務，在真實情境中提高學生解決真實問題的能力，獲得價值感、成就感，最終由學生和教師共同參與成果評價。
比如教師可以將統編教材必修下冊的《信息時代的語文生活》和學校開展的運動會、藝術節等常規校園活動結合起來，讓學生在真實任務情境中完成構思活動主題、設計宣傳文案、撰寫廣播稿、發佈微信公眾號推文等各項任務，引導學生在信息時代下瞭解不同媒介的特點，學會撰寫不同類型的新聞稿，讓學生真正地利用語文學科知識思考問題，解決問題，得到更多的感悟和素養的提升。語文教師也可以推薦、徵用學生的作品，讓學生作品在校園中得到展示和運用。這樣的任務群情境設計，不僅能讓學生習得語文知識，而且能獲得切身的校園生活“參與感”。在利用媒介的過程中，學生會自發地遵守媒介素養，做負責任的表達者和嚴謹的傳播者。
如果語文教師有這種意識和能力去接通生活化的場景，設計更多基於校園文化建設需要的真實任務情境，學生的語文學習熱情、課堂教學的效率以及語文核心素養一定會得到有效提升。
淩宗偉：從教學的有效性來思考，我主張首先是單篇教學，然後才是群文閱讀，單篇沒有搞明白，就進行群文閱讀，不是囫圇吞棗就是一知半解。當然，從教學設計的視角出發，也並非不可以讓學生同時讀幾篇文章，但要考慮學生的閱讀理解水平，還要考慮文章的難度。從教學方法的多樣化視角來看，群文閱讀不過是一種方式而已，但現行課標和教材是以“任務群”的形式組織的，沒有群文閱讀的教學形式，顯然是不符合課標與教材要求的。
如果從落實課標提出的語文學科素養要求和學科教學目標的視角考慮，單篇教學如果已經具備課程意識，也就沒有必要每堂課都採用群文教學的形式。課時就那麼多，若完全實施群文閱讀，勢必會要求學生利用更多的課外時間閱讀。然而時間是個常數，我的經驗是，語文在數理化面前本就是弱勢，能有多少課外時間花在閱讀上，我想各位語文老師再清楚不過了。
我隱約記得歐陽國勝老師在新教材提出的“任務群教學”上面頗有心得。歐陽老師，請問您怎麼會想到將“文本互涉”跟“任務群教學”聯繫起來的？
歐陽國勝：談不上“頗有心得”，事實上可能恰好相反，由於在高三任教，我對新教材是缺乏瞭解的。但“任務群”並非一個全新的概念，其關注者也並不只是非畢業班的教師或使用過新教材的教師。
就以我們正在解讀的文本——暫時稱之為“主文本”——新教材中涉及的費孝通先生的《鄉土中國》為例。費孝通先生在《鄉土中國》中多處引用《論語》來闡釋“中國鄉土”的基本特徵，如“這過程是《論語》第一句裡的‘習’字。‘學’是和陌生事物的最初接觸，‘習’是陶煉，‘不亦說乎’是描寫熟悉之後的親密感覺。在一個熟悉的社會中，我們會得到從心所欲而不逾矩的自由。”費孝通先生借此解釋鄉土中國、熟人社會中的“規矩”與法律的區別，闡釋鄉土中國的特徵之一——不斷“習”出來的禮俗文化。不僅如此，費孝通先生還廣泛引用了《釋名》《項脊軒志》《中庸》等眾多文本來解讀中國鄉土特徵。如“歸有光的《項脊軒志》裡說，他日常接觸的老是那些人，所以日子久了可以用腳步聲來辨別來者是誰”一處，費孝通先生暗引了《項脊軒志》中“餘扃牖而居，久之，能以足音辨人”，旨在揭示熟人社會，即“面對面的社群”裡“可以不必見面而知道對方是誰”、可以“用聲氣辨人”的鄉土特徵。除此之外，我們在進行《鄉土中國》整本書閱讀時，為了弄清中國鄉土的特徵，還可以引用費孝通先生本人的《江村經濟》、陳心想的《走出鄉土——對話費孝通<鄉土中國>》、沈從文的《邊城》、申賦漁的《半夏河》等來參照互釋中國的鄉土特徵。這些文本，我們暫時稱之為“副文本”，日常教學中，正是經由“主文本”與“副文本”之間的關聯互涉，才能將文本解讀引向深入。也正是在這個層面上，我想到了將“文本互涉”跟“任務群教學”聯繫起來。這種用其他文本來參照解釋“主文本”或用“主文本”來解釋“副文本”的方法或理論，我稱之為“文本互涉”。“文本互涉”理論勾連起“主文本”與“副文本”之間的參照與互補。
“文本互涉”是我提出來的一個詞，它是建立在“文本間性”“文間性”“互文性”的基礎之上的。法國後結構主義文學批評家朱莉婭•克裡斯蒂娃最早在1969年出版的《符號學：符義分析探索集》一書中首先提出了“互文性”這一概念，並提出“任何文本都是對其他文本的吸收和轉化”的觀點。“文本互涉”能為文本解讀提供理論基礎，或提供文本比較學上的關聯點、參照點與互釋點。本人很早以前就注意到這一理論，在2013年底申報了廈門市重點課題“中學語文教學‘文本互涉’專題研究”，2014年11月在《語文教學通訊》上發表了《“文本互涉”的路徑選擇與呈現方式》一文，後來此文被中國人民大學《複印報刊資料•高中語文教與學》2015年第2期全文轉載，引起了學術界的廣泛討論。
……（未完待續）