解碼教育（簡體書）

為了教育思想的解放
“讓每個孩子享有公平而有質量的教育”——這是新時代我國學校教育發展的方針，是處於改革前線的校長與教師面臨著學校教育的時代挑戰。事實上，當今世界湧動著基於“核心素養”（core competencies）的教育改革潮流。基於“核心素養”的“課程轉型”（從“知識本位課程”轉向“素養本位課程”）的潮流和“課堂轉型”（從教師單向傳遞知識的“教的範式”轉向兒童能動學習、建構知識的“學的範式”）的潮流，也在奔騰不息。世界各國都在探討新時代的“核心素養”究竟是什麼，如何落實“核心素養”。對於這種潮流的深遠影響，我們不能熟視無睹。
聯合國教科文組織把處於0—18歲的人生階段的人群定義為“兒童”。兒童的教育作為一種複雜的社會現象，是需要進行多維度、多側面的考察與解碼的。多少年來自以為是、不可移易的應試教育的諸多傳統制度與經驗，其實是反兒童、反教育的。在這裡，最根本的挑戰在於改造我們頭腦中的“兒童觀”。兒童不同於其他生物，是在非常不成熟的狀態下降生的，需要長時間的保護與教育。因此，兒童期被視為成為成人之前的準備。社會保護兒童、保障他們的學習權（教育），是天經地義的。不過，把兒童單純視為成人的準備期的兒童觀，正是締造近代公共教育思想的教育家所批判的。就是說，“所謂‘兒童的發展可能性’不是以現在的成人作為模型而成為成人的可能性。兒童是創造未來新社會的成人，是超越了成人的預想而發展的可能態。因此，不應當把明日的兒童視為現在的成人，而必須把今日的兒童視為明日的成人”[1]。所謂“發展可能態的兒童”，就是這種兒童觀。在這種兒童觀看來，所謂“學習權”與其說是傳授真理與真實的權利，不如說是作為人權的主體，自由地學習與探究、尋求真理與真實的權利。因此，把兒童的現在作為未來之準備的“生活準備說”遭到了批判，並產生出新的教育觀——激勵兒童的自由探究與學習。可以說，探究學習的實踐對於教師而言，不是額外的負擔，而是最本質的分內工作。當然，這並不意味著單純地激勵兒童的自由探究與學習、追隨兒童的發展。畢竟兒童並不是在真空狀態中成長的，而是在擁有一定的社會歷史文化特徵的社區環境中培育的。
“兒童是承擔國家與民族之未來的存在”，“教育是向未來的投資”。[2]學校教育必須因應新時代的潮流，探索促進兒童發展的學習，有計劃地引導兒童的發展。事實上，我們總是在自覺與不自覺、有意與無意間不斷地叩問教育的密碼，藉以求得符合新時代發展的理想的教育。這是一種持之以恆的批判性思辨與實踐探究的過程。然而，我國的教育界多年來卻似乎更崇尚那些海闊天空的雄圖宏論，或是繪聲繪色的文學描述，而對貼近學校現場的實證研究與基於證據的教育思考興味索然。這不是正常的現象，是時候改弦易轍了。20世紀90年代初，脫胎於認知科學的當代學習科學的進展為我們提示了諸多變革“學習”概念的視點。隨著國際教育科學與我國新課程改革實踐的發展，諸多“教育常識”被動搖、被顛覆了，這是好事。在我國教育學術界，這種學習科學以其嶄新的概念框架及其研究證據，正以摧枯拉朽之勢把陳腐不堪的凱洛夫教學思想體系化為齏粉。從行為主義走向社會建構主義的教學研究與實踐，已勢不可擋。“學校改革的一切答案在現場。”宣導實證研究之風、尋求問題解決之道，正在成為我國教育研究的新風尚。“學習革命”的時代到來了。越來越多的教師發現，那些蓄意速成的“名師名校”或是自吹自擂的“教學流派”，缺失兒童研究，疏於實踐反思，無論在學術上與實踐上都未必經得起推敲，它們統統不過是“皇帝的新裝”在當前的演繹而已。
教育思想的解放是新時代的訴求。儘管我國21世紀初開啟的“新課程改革”遇到了前所未有的挑戰，也受到以凱洛夫信徒為代表的保守勢力的各種打壓，但無論是改革初期的“新課程改革是錯誤思潮的表現”還是近期的“新課程改革失敗了”的論斷，都阻擋不了新課程改革的步伐。不過，真正的改革終究是觀念與體制的系統而持久變革的過程。為了教育的真實的變革，我們的教師亟待從應試教育思想的重壓下掙脫出來，求得全新的教育觀念的武裝與革新實踐的洗禮。本著這種追求，本書嘗試從學習科學的視點與實證研究的證據相印證的角度，分“真實的學力”“探究的課堂”“成長的教師”3輯，共計25章，展開對若幹實證資料的具體梳理和教育實踐“有效成分”的分析，旨在拓展教育思維的疆界、增強改革實踐的力度，為我國方興未艾的學校教育改革，特別是課堂轉型的實踐吶喊助威。

引言
為了教育思想的解放 ／ 1
第一輯
真實的學力
1.核心素養： 新時代的教育思維 ／ 7
一、 “核心素養”概念的雛形 ／ 7
二、 “核心素養”概念的發展 ／ 11
2.核心素養與課程重建 ／ 16
一、 “素養”概念的演進 ／ 16
二、 基於核心素養的課程重建 ／ 21
三、 學校教育革新面臨的挑戰 ／ 24
3.真實性：“核心素養”的精髓 ／ 26
一、 真實性學力 ／ 26
二、 真實性學習 ／ 28
三、 真實性評價 ／ 32
4.從“知識本位”轉向“素養本位” ／ 36
一、 雙基•三維目標•核心素養 ／ 36
二、 素質與知識•元認知•品格 ／ 38
三、 三種模型：“學習”的情境論解讀 ／ 41
5.信息化時代知識教學的訴求
——兼議學校的“軟環境”設計 ／ 43
一、 信息化時代與知識教學 ／ 43
二、 路線分歧： 技術主義還是認知主義 ／ 47
三、 學校“軟環境”設計的原理與線索 ／ 51
6.問題解決教學 ／ 56
一、 何謂“問題”與“問題解決能力” ／ 56
二、 問題解決教學： 原理與過程 ／ 59
三、 問題解決教學的教育學探討 ／ 63
7.批判性思維： 概念界定與教學方略 ／ 67
一、 批判性思維： 概念的演進 ／ 67
二、 多元邏輯探究： 批判性思維的一種解讀 ／ 70
三、 批判性思維教學的策略與條件 ／ 75
四、 批判性思維教學的過程與特質 ／ 79
8.兒童閱讀的本質及其環境設計 ／ 84
一、 兒童閱讀的本質： 意義建構 ／ 84
二、 兒童閱讀意義建構的達成： 閱讀能力水準劃分的基礎 ／ 86
三、 兒童閱讀意義建構能力的呈現： 閱讀素養 ／ 88
四、 兒童閱讀素養提高的有效途徑： 能力監控與環境支援 ／ 90
9.成長心態與反思能力 ／ 96
一、 兩種心態： 成長心態與僵固心態 ／ 96
二、 作為第四維度的“元學習”與反思 ／ 98
三、 讓每一個兒童成為更好的自己 ／ 99
第二輯
探究的課堂
10.核心素養與課堂轉型 ／ 103
一、 從被動學習到能動學習 ／ 103
二、 從個體學習到協同學習 ／ 105
三、 從表層學習到深度學習 ／ 107
11.傾聽與對話教學的基礎理論 ／ 111
一、 基於“傾聽”的知識建構 ／ 111
二、 溝通模型的進化 ／ 113
三、 傾聽學習的模型 ／ 116
12.對話型教學的創造 ／ 120
一、 何謂“對話” ／ 120
二、 對話型教學的基本認識 ／ 124
三、 對話型教學的創造 ／ 127
13.能動學習： 培育關鍵能力的方法論 ／ 132
一、 真實性的學習境脈 ／ 132
二、 活性知識與僵死知識 ／ 133
三、 培育關鍵能力的方法論 ／ 135
14.且聽實證研究的忠告 ／ 139
一、 學習科學的新知 ／ 139
二、 實證研究的忠告 ／ 142
15.測驗功能的再認識 ／ 145
一、 測驗研究的發展軌跡 ／ 145
二、 從靜態測驗走向動態測驗 ／ 147
16.練習作業的設計 ／ 150
一、 集中練習的神話 ／ 150
二、 間隔練習•交替練習•多樣練習•生成練習 ／ 151
三、 適度困惑與反思能力： 練習設計的核心要素 ／ 153
17.學會提問： 砥礪，多樣思維能力的方略 ／ 156
一、 “學會提問”的重要性 ／ 156
二、 “學會提問”的七個階段 ／ 158
三、 從兩個案例看“學會提問”的價值 ／ 161
18.能動型教師的教學行為特徵 ／ 165
一、 能動型教師教學行為的基本準則 ／ 165
二、 能動型教師教學行為的基本特徵 ／ 167
三、 對能動型教師教學行為的期許 ／ 171
19.走向社會建構的課堂 ／ 173
一、 “實踐共同體”： 社會建構的課堂 ／ 173
二、 能動學習： 社會建構課堂的標誌性特徵 ／ 175
三、 支撐社會建構課堂的理論背景 ／ 177
第三輯
成長的教師
20.最優化教學： 教學心理學研究的期許 ／ 183
一、 教學心理學研究的意義 ／ 183
二、 學習科學： 教學心理學研究的新疆界 ／ 188
21.班級經營與能動學習 ／ 193
一、 教師的班級經營 ／ 193
二、 班級團體的類型與創意型班級的概念 ／ 194
三、 能動學習與創意型班級的形成 ／ 197
22.創意型班級的創生 ／ 199
一、 社會關係資本與層級型班級團體的弊端 ／ 199
二、 從層級型班級組織走向網絡型班級組織 ／ 200
三、 創意型班級的創生 ／ 201
23.開發“檔案袋評價”的能量 ／ 205
一、 何謂“檔案袋評價” ／ 205
二、 檔案袋的構成與評價原則 ／ 206
三、 檔案袋的所有權與實施形態 ／ 208
24.經驗學習與教師實踐知識 ／ 211
一、 經驗學習 ／ 211
二、 實踐知識及其形成機制 ／ 212
三、 促進教師實踐知識的要素 ／ 214
25.教師成長的路標 ／ 217
一、 教師工作的特徵與教師成長的類型 ／ 217
二、 教師發展模型研究與教學研究的方法論 ／ 219
三、 作為專家型教師成長的五個視點 ／ 222結語
開拓“教師學習”的新世界 ／ 225