鄉村振興戰略中的農村教育變革：文化境遇與文化選擇（簡體書）

本書主要聚焦如下三方面內容： 一是鄉村振興戰略與農村教育的深度互動。鄉村振興戰略實施與農村教育變革是相互相成的。一方面，鄉村振興戰略給農村教育帶來新的發展機遇，發展農村教育是實施鄉村振興戰略的主要著力點。另一方面，農村教育是助推鄉村振興戰略實現的根本力量，鄉村振興戰略中農村教育變革勢在必行。農村教育需要明確自身的文化使命，分析新時代面臨的機遇與挑戰進而更好地服務于鄉村振興戰略。基於以上的認識，本著首先對我國農村教育價值取向進行盤點與梳理，接著對農村教育變革重心――課程與教學變革的文化境遇進行實地考察，最後對鄉村振興戰略中農村教育的文化責任進行理性分析，積極探尋與構建農村教育服務于鄉村振興戰略的有效路徑與創新機制，努力促使農村教育服務于鄉村振興戰略的真正實現。
二是鄉村振興戰略中鄉村教育變革的文化境遇與文化選擇的緊密結合。教育追隨著社會文化變遷的理路而嬗變，農村教育服務鄉村社會建設的文化責任也隨著鄉村社會文化的變遷而嬗演。在不同的歷史階段，農村教育肩負不同的文化使命，踐行不同的文化責任。本著明確提出，面臨我國實施鄉村振興戰略的文化境遇，要凸顯農村教育的公共屬性，強化其承擔的國家使命和公共教育服務的職責。鄉村振興戰略中農村教育要選擇適切的文化路徑，在鄉村產業人才培育、鄉村生態文明教育、鄉風文明建設、鄉村社會治理、農民生活改造諸方面發揮重要的文化功能。
三是鄉村振興戰略中農村教育的實然與應然的有機統一。本著基於實施鄉村振興戰略的新時代背景，聚焦農村教育服務鄉村振興戰略這一時代主題，開展深入的實證調查和具體的案例分析，努力獲取農村教育服務鄉村振興戰略現狀的大數據，分析了鄉村振興戰略中農村教育的實然概貌。同時，積極尋繹農村教育服務鄉村振興戰略的有效路徑，系統構建農村教育服務鄉村振興戰略的創新機制，描繪了農村教育服務鄉村振興戰略的應然藍圖，努力實現實然與應然的有機統一。

肖正德，男，1968年2月出生，浙江永嘉人，教育學博士，現任杭州師範大學教師發展研究中心常務副主任、教授，揚州大學兼職教授、曲阜師範大學博士生導師。系全國教學論專業委員會常務理事、浙江省高校中青年學科帶頭人、杭州師範大學卓越拔尖人才。主要從事教學基本理論、教師教育研究。已出版專著5部，在《教育研究》《高等教育研究》等刊物上發表學術論文100餘篇。主持完成國家社會科學基金教育學類重點課題1項、教育部人文社會科學基金規劃一般項目1項、浙江省哲學社會科學基金後期資助課題1項。目前主持國家社會科學基金教育學類一般課題1項、浙江省高校重大人文社科攻關計劃項目1項。獲得全國教育科學研究優秀成果獎2項、浙江省哲學社會科學優秀成果獎2項、浙江省教學成果獎1項。
盧尚建，男，1968年8月出生，漢族，浙江溫州人。教育學博士,浙江省首屆中學正高級教師。現就職于台州學院教師教育學院，主要從事課堂教學、教師教育、科學教育研究。出版專著1部，發表學術論文十餘篇。主持教育部人文社會科學研究規劃基金一般項目2項，以主要成員參與國家課題2項。

本書基於文化學的視閾，首先對我國農村教育的文化價值取向進行理性審視，接著對鄉村振興戰略中農村教育變革重心――課程與教學變革的文化境遇進行實地考察，最後對鄉村振興戰略中農村教育的文化責任進行理性分析，積極探尋與構建農村教育服務于鄉村振興戰略的有效路徑與創新機制。本書明確提出，面臨我國實施鄉村振興戰略的文化境遇，要突顯農村教育的公共屬性，強化其承擔的國家使命和公共教育服務的職責。新時代鄉村振興戰略中農村教育要選擇適切的文化路徑，理應在鄉村產業人才培育、鄉村生態文明教育、鄉風文明建設、鄉村社會治理、農民生活改造諸方面發揮重要的文化功能。

第一章 鄉村振興戰略中農村教育的價值取向及重構策略

農村教育的價值取向問題是關涉農村教育發展方向的重大問題，也是農村教育研究中的一大熱點問題。在我國農村教育改革與發展進程中，面臨著“為農”和“離農”兩種價值取向的艱難選擇。儘管近年來學者已基於不同視角和立場提出各自的見解，但是各執己見，偏於一說，該問題至今仍然是一個懸而未決的議題，甚至已逐漸成為農村教育研究的難點。本章在厘清農村教育價值取向基本涵義的基礎上，審視我國農村教育價值取向的實然概貌，再從系統論視角分析重構鄉村振興戰略中農村教育價值的文化路徑，以便為促進鄉村振興戰略中農村教育的持續、健康、快速發展尋覓曙光。
第一節 農村教育價值取向的基本內涵
要準確理解與科學把握農村教育價值取向，就有必要先厘清價值、教育價值、教育價值取向等概念的基本內涵，因為它們是準確理解與科學把握農村教育價值取向的邏輯前提和出發點。只有準確理解與科學把握農村教育價值取向的基本內涵，才能系統地審視農村教育價值取向的實然概貌，科學合理地重構鄉村振興戰略中農村教育的價值取向。

一、 教育價值的涵義
在闡釋教育價值的涵義時，就有必要先闡釋它的上位概念――價值的涵義。關於價值的涵義，言人人殊。在西方，最有影響、最有代表性的觀點有主觀價值論、客觀價值論和關係價值論。偉大的革命導師馬克思指出：“‘價值’這個普遍性的概念是從人們對待滿足他們需要的外界物的關係中產生的。”中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局.馬克思恩格斯全集（第19卷）［Ｍ］.北京： 人民出版社，1963.406.“表示物的對人有用或使人愉快等等的屬性。”中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局.馬克思恩格斯全集（第19卷）［Ｍ］.北京： 人民出版社，1963.326.在上述兩句話中，馬克思指出了價值的基本涵義，也指出了在價值中反映著主客觀的關係，是客體對主體需要的滿足。價值取決於客體，但又不單純指的是客體，是客體的主觀效益，是主體對客體需要所產生的一種關係。黃濟．教育哲學通論［Ｍ］.太原： 山西教育出版社，2005．416.國內學界對價值的涵義大體上也有著主觀價值論、客觀價值論和關係價值論三種界說，其中關係說佔據明顯的主導地位。我國權威辭書《中國大百科全書》中將價值界說為：“它是現實的人同滿足其某種需要的客體的屬性之間的一種關係。價值同人的需要有關，但它不是由人的需要決定的，價值有其客觀基礎，這種客觀基礎就是各種物質的、精神的現象所固有的屬性，但價值不單純是這種屬性的反映，而是標誌著這種屬性對於個人、階級和社會的一定的積極意義，即滿足人們的某種需要，成為人們的興趣、目的所追求的對象。”中國大百科全書出版社·哲學卷編委會．中國大百科全書·哲學卷（1）［Z］．北京： 中國大百科全書出版社，1987．345.價值就是客體的某些屬性對人、社會所具有的積極意義，是客體的某些屬性能滿足主體的需要，成為主體所追求的目的。孫喜亭．教育原理（修訂版）［Ｍ］.北京： 北京師範大學出版社，2003．174.一言以蔽之，價值是對象性客體對於主體需求的滿足程度。
那麼什麼是教育價值呢？教育價值屬￿關係範疇，客體是教育活動，主體是與教育活動關涉的個人與社會，二者的關係就是與教育活動關涉的主體的需要與教育活動這一對象性客體的屬性之間的關係。王天平.社會轉型時期鄉村教育的價值取向［J］.西南大學學報（社會科學版），2017，（1）.教育價值就是教育活動這一對象性客體對與之關涉的主體――個人與社會的功效。這種功效具體表現為兩個方面： 一方面，從個人角度而言，教育能滿足個體人的需要，具有發展人的素質和改變人的狀態的作用，發揮促進自身發展、提升自身修養、適應社會生活、謀取社會職業等功效；另一方面，教育能滿足一定的社會需要，發揮促進生產、發展經濟、鞏固政治統治、傳播與創造文化等功效。教育這兩個方面的功效是相互影響、相互作用的，不管是個體人的需要，還是社會的需要，都是社會的需要。“需要”呈現出對客體的攝取狀態，需要才能使主體產生能動作用。正是這種需要才是教育存在與發展的基礎，也才使教育有了它的價值。孫喜亭．教育原理（修訂版）［Ｍ］.北京： 北京師範大學出版社，2003．174.

二、 教育價值取向的涵義
在闡釋教育價值取向的涵義時，同樣有必要先闡釋它的上位概念――價值取向的涵義。價值取向是價值哲學的重要範疇，它指的是一定主體基於自己的價值觀在面對或處理各種矛盾、衝突、關係時所持的基本價值立場、價值態度以及所表現出來的基本主張。徐貴權.論價值取向［J］.南京師大學報（社會科學版），1998，（4）.在這個意義上，教育價值取向是與教育活動關涉的主體基於自己的教育價值觀，在面對或處理與教育活動有關的矛盾、衝突、關係時秉持的基本價值傾向。具體來說，可從如下四個方面來把握教育價值取向的涵義： 一是教育價值取向內在地包含教育價值觀。教育價值觀是與教育活動關涉的主體基於自身的特定需求、主體所處的不同情境等對教育活動的“有用性”做出的判斷。這為每一個主體評估、認可和支持特定的教育價值取向提供了內在的參照標準。二是教育價值取向是基於與教育活動關涉的主體的共同需求的。有關的矛盾、衝突、關係是由不同主體的需求之間、主體的不同需求方面之間、主體的前後需求之間相互作用而產生的。與教育活動關涉的主體需要經過協商而調整自己的需求，形成教育利益適度化、均衡化的共同教育需求。三是教育價值取向是與教育活動關涉的主體根據自己的需求，在自身條件、所處環境、文化傳統、社會特徵等規約下形成的、代表社會發展方向的、處於優勢地位的、共同的教育價值觀念，這就構成了一種基本教育價值傾向。王天平.社會轉型時期鄉村教育的價值取向［J］.西南大學學報（社會科學版），2017，（1）.四是教育價值取向是教育活動關涉的主體依據自身需要對教育價值做出選擇時所持的一種傾向。人們對教育活動的價值選擇，歷來有不同的見解和主張。不同的價值取向，對教育實踐的發展有直接的影響，在一定時期內，它決定著教育發展的方向。

三、 農村教育價值取向的涵義
基於上述對教育價值涵義的理解，我們不難闡釋農村教育價值取向的基本涵義。農村教育價值指的是與農村教育活動關涉的主體的需要與農村教育活動這一對象性客體的屬性之間的關係，即農村教育主體依據自己的需要及目的、主體結構及其規定性等，從觀念、行為、活動等方面影響、變革、構建農村教育活動，使得農村教育活動直觀的顯現與農村教育活動關涉的主體的本質、特性等，在此過程中促進農村教育活動關涉的主體的進步與發展。與農村教育相關的主體包含國家、社會、家庭、村民、學校、教師、學生等，這些主體在農村教育需求方面存在差異，對農村教育價值的認知表現出不同的樣態，對農村教育價值的選擇表現出不同的路向，這就形成了農村教育價值取向。所謂農村教育價值取向，就是與農村教育活動關涉的主體基於自己的農村教育價值觀，在面對或處理與農村教育活動有關的矛盾、衝突、關係時秉持的基本價值傾向。從教育需求的角度出發，農村教育價值取向指與農村教育關涉的主體根據各自的發展訴求、所處的現實環境、社會發展趨勢等，通過教育利益博弈而形成了基本一致、共同的農村教育需求。王天平.社會轉型時期鄉村教育的價值取向［J］.西南大學學報（社會科學版），2017，（1）.長期以來，我國農村教育發展在“為農”和“離農”兩種價值取向之間徘徊，它們各自在不同方面對農村教育提出自己的要求，並在觀念與實踐層面上表達著對農村教育價值的認識與追求。
第二節 農村教育價值取向的艱難選擇
我國農村教育在價值選擇上存在“為農”抑或“離農”的悖論。“為農”的農村教育價值取向主張讓農村學生安守農村、紮根農村、服務農村，有利於農村社會的發展，但是不利於農村孩子的社會流動；“離農”的農村教育價值取向雖然提供農村孩子向城市流動的可能性，卻造成農村教育疏遠了鄉村社會。張濟洲.“離農”？“為農”？――農村教育發展中的悖論［J］.當代教育科學，2005，（19）.長期以來，我國農村教育的“為農”和“離農”兩種價值取向雙方針鋒相對，各執一詞，爭論之聲不絕於耳，農村教育似乎陷入了兩難境地，農村教育的改革與發展面臨著艱難的文化選擇。

一、 “為農”的農村教育價值取向
“為農”的農村教育價值取向是一種主張農村教育應立足農村、以農民為主體、遵循以農村為中心的農本主義教育價值取向。具體而言，就是在基礎教育中增加農業技能教育，讓學生在基礎教育階段學會適當的農業技能，從而在畢業後的農業生產中大顯身手。劉世民.錯位與抉擇――論農村學校教育的主導功能與路向［M］.重慶： 西南師範大學出版社，2002.25.持這種教育價值取向的研究者認為，農村教育應該“姓農”，於是將農村教育定位於農村和農業。尤其是隨著党和國家領導人對“三農”問題的關注，更有不少研究者提出農村教育必須立足于農村，培養農村所需要的人才，為農村經濟、社會的發展服務。主張農村教育要讓農村的孩子從小能夠認識農村，熱愛農村，具有改造農村的理想情懷與實際本領。在小學教育中，增加貼近農村生活的內容；在初中和高中教育中，增加職業教育的內容，讓無望升學的學生能有一技之長，具有創業和就業的技能。農村教育在傳授基本知識、基本技能的同時，還要讓農村孩子有積極的人生態度，懂得做人的道理。不應該把“跳出農門”作為農村教育的方向，而應主要著眼於提高農村人口的整體素質，培養適應“三農”發展需要的各類人才。黃少英，趙豔紅.新形勢下農村教育適應農業農村發展的思考［J］.繼續教育研究，2009，（7）.農村教育除了讓農村孩子掌握基本的文化知識（基本的讀、寫、算等能力）以外，還要給孩子一定的謀生能力，及掌握一定的農業職業技術，最終的目的是讓接受教育的人能夠過上“更豐富的生活”陶行知.中國鄉村教育之根本改造［A］.方明.陶行知教育名篇［C］.北京： 教育科學出版社，2005.178.，並實現教育對農村社會的根本改造。無論農村目前有多落後、多貧困、多守舊，也不能以追趕先進為幌子犧牲大多數，農村絕不應該是城市的跟班，農村需要有自身獨立的價值取向。農村教育更應該代表的是這種真實存在於他們生活中的價值觀念，農村教育“姓農”不“姓城”。王劍，馮建軍.對我國農村教育城市化的審視［J］.教育發展研究，2005，（15）.“為農”的農村教育價值取向大致可以歸結為兩點： 一是教育要與農村經濟相適應，與生產活動相結合，並使學生掌握服務農村的基本技能；二是在精神層面培養學生熱愛農村、紮根農村，具有鄉土情懷。葛新斌.農村教育： 現代化的棄兒及其前景［J］.教育理論與實踐，2003，（12）.一言以蔽之，農村教育要為農村社會和經濟發展服務。李少元.農村教育論［M］.南京： 江蘇教育出版社，2000.85.
但也有研究者認為，“為農”的農村教育不利於學生個人發展。張濟洲.“離農”？“為農”？――農村教育發展中的悖論［J］.當代教育科學，2005，（19).要求農村孩子面向農村，參加農業生產勞動，掌握農業生產技術知識，減少甚至剝奪了他們走向城市、走向社會上層的機會。如果農村教育一味追求為農村服務，那麼農村孩子永遠進不了城市主流文化，實際上剝奪了他們參與城市生活和國家生活的權利，不利於社會階層公平流動。如果農村教育一味地“為農”，顯然，這必然使得學生無法適應城市化和工業化知識的需要，在城市化浪潮中只能導致農村地位固化的頑疾。亦即，如果農村教育只面向鄉村劣勢文化圈，在城市化浪潮中只能導致農村孩子低地位的社會再生產，農民永遠擺脫不了悲慘的命運。余秀蘭.中國教育的城鄉差異――一種文化再生產現象的分析［M］.北京： 教育科學出版社，2004.346.此外，過度強調農村教育的鄉土化，還會導致教育實用主義盛行。基礎教育在農村教育中占主導地位，九年義務教育的功能除了培養學生的技能、方法之外，更主要的是教育學生實現自我。如果過於注重鄉土化，只培養學生狹隘地從事農業生產的技能，學生的人文綜合素養就無法提升，難以成為合格的現代社會公民。蔡璐.我國農村教育發展的文化路向及其應然選擇［J］.繼續教育研究，2017，（6）.因而，有研究者指出農村基礎教育應該定位於農村和農業的觀點是錯誤的。普通的農村學校並不具備成功傳授先進農業技術的條件，因此不能要求農村學校去做自身難以完成的任務。農村學校作為農民子弟改變社會身份實現社會流動的重要途徑，如果農村教育的改革偏離了當前的教育評價體制，將會使農村孩子通過教育改變命運的路途更為艱辛。概言之，農村基礎教育既“不能”也“不應該”朝農業技術教育的方向行進。黃金來.再論農村教育的方向――對一種錯誤觀點的澄清［J］.學術論壇，2007，（2）.

二、 “離農”的農村教育價值取向
城市文化的崛起和城市教育的發展遮蔽了農村教育發展的獨特價值，導致農村教育是走向城市教育的複製與重演，農村教育也逐漸淪落為城市教育的附庸，使得“當下的鄉村教育設計，擴而言之，我們的整體教育設計，實際上更多的就是一種‘逃離鄉土’式的教育設計”。劉鐵芳.鄉土的逃離與回歸――鄉村教育的人文重建［M］.福州： 福建教育出版社，2008.7.農村教育呈現明顯的“離農”價值取向。
“離農”的農村教育價值取向是一種主張農村教育應促使農村學生跳出農門、適應現代工業生產和城市生活、遵循以城市為中心的城本主義教育價值取向。持這種教育取向的研究者認為，農村教育尤其是農村基礎教育應該提高農民及子女的文化素質，提高他們適應現代工業生產和城市生活的能力。改革開放以後，我國開始了社會主義現代化的全面探索，大力推進以工業化和城鎮化為主導的現代化建設。這種發展需求集中體現在以工業化為特徵的城市發展上，造成了教育的城市導向。為了有效地實現現代化，國家有意地將資源集中於城市，城市成為現代化發展的中心，農村逐步淪為現代化的犧牲品。傳統農村社會文化秩序逐步解體，城鎮化成為農村發展的目標。反映在農村教育上，體現為一種以城市為中心的城本主義的價值取向被奉為圭臬。蘇剛，曲鐵華.現代化進程中我國農村教育價值取向的嬗變及重構［J］.教育發展研究，2014，（1）.尤其是高考制度的恢復，為農村青年提供了平等競爭的權利，極大地激發了他們的學習積極性，並且在農村形成了濃厚的向學風氣。考上大學，“鯉魚跳出龍門”，將戶口從農村遷到城市，成為國家幹部身份，是當時農村學生的主要追求。曲鐵華，王麗娟.由依附到整合――近30年農村教育價值觀的歷史變遷與現實審思［J］.東北師大學報（哲學社會科學版），2012，（5）.於是，農村教育逐漸演變為一種“離農”教育，“跳農門”或培養“新市民”成為農村教育的唯一目標。蘇剛，曲鐵華.現代化進程中我國農村教育價值取向的嬗變及重構［J］.教育發展研究，2014，（1）.
同樣，也有研究者指出，“離農”的農村教育不利於農村社會和農村教育的發展。一方面，“離農”教育是以城市為中心，為城市培養高級技術人才，培養離開農村、農業和農民進入城市主流文化而不是回歸鄉土文化的人才。受過這種教育的農村孩子通過自己的努力掌握優勢的文化資本，改變農民身份，成為城裡人，過上城市人的生活，這自然是許多農村人的夢想。但農村知識精英湧向城市，必然造成農村人才資源的匱乏，從根本上滯緩了農村社會發展的步伐。張濟洲.“離農”？“為農”？――農村教育發展中的悖論［J］.當代教育科學，2005，（19）.另一方面，“離農”教育導致農村教育的“異化”，使農村學生感受到的是來自城市世界的強勢價值預設，農村生活中淳樸的生活經驗和智慧受到有意或無意的忽視，農村世界的價值在比照中淪為低層次的價值特性，農村教育遭到嚴重的扭曲。李學容，蔡其勇.迷失與回歸： 農村教育的發展路向［N］.中國教育報，20130712.大多數農村學生在接受了十幾年以“考大學”為目的的應試教育之後，除了具備一些死記硬背的課本知識以及較高的應試技巧之外，別的什麼都沒有學會，他們不管是回家務農還是出門打工，可能還不如那些上學少的孩子。黃少英，趙豔紅.新形勢下農村教育適應農業農村發展的思考［J］.繼續教育研究，2009，（7）.“離農”教育價值取向缺乏對農村教育特殊性、差異性和不平衡性的思考，妨礙了農村教育與社會的良性互動，在耗費了大量農村資源後，只為城市輸送少數精英而已，而使大量接受完基礎教育的農家子弟基本上處於邊緣人的困境。周洪宇.農村、農民與農村教育［J］.當代教育論壇，2005，（1）.
這種對鄉土逃離的“離農”教育價值取向，導致農村教育目的的“異化”。在相當長的一段時間內，我國農村基礎教育帶有明顯的“工具性”和“功利性”色彩。片面地追求升學率成為老師、學校甚至整個教育系統的共同價值追求，而對於農村學生和家長而言，考上大學，跳出“農門”才是學習的唯一目的，這是典型的“社會本位論”價值取向。在這樣的價值預設下，“走出農村走向城市”成為農村學校學生的價值追求，教育自然成為優秀青少年跳出農門、逃離農村的重要路徑，農村教育遭到嚴重的扭曲。過分關注應試，注重知識灌輸，忽視實踐能力和技術操作能力的培養，沿著城市取向的價值路徑努力攀爬，成了農村學校一致的追求。它排斥與壓抑個人發展的合理性，重視整體而忽視每一個個體的存在和學生個性的培養。李學容.警惕農村教育的城市化傾向――對農村教育城市化的審思［J］.內蒙古師範大學學報(教育科學版)，2013，（6）.陶行知先生早在20世紀二三十年代就對鄉村教育的城市化進行了深刻的批判：“中國的鄉村教育走錯了路！他教人離開鄉下向城裡跑，他教人吃飯不種稻，穿衣不種棉，做房子不造林；他教人羡慕奢華，看不起務農……他教富的變窮，窮的變得格外窮；他教強的變弱，弱的變得格外弱。”陶行知.中國鄉村教育之根本改造［A］.方明.陶行知教育名篇［C］.北京： 教育科學出版社，2005.85.長期以來，教育都被看作是一種改變身份地位的工具，對於農民而言，教育的重要性取決於其在實現“城市化”進程中所發揮的作用。故此，這種不關注學生自身素質的教育培養出的“人才”也只是對城市有用的“人才”，不能適應農村當地的社會生活，從而導致了教育浪費。孫揚，朱成科.新世紀以來我國農村基礎教育價值取向研究綜述［J］.教育學術月刊，2011，（12）.尤其是農村教育不能完全城市化還可能會造成一批社會邊緣群體，即農村教育導向上是城市化的，但實際效果又不如城市學校，這就使得農村學校學生既無法適應農業生產的需求，也不能融入城市生活，最終造成大批邊緣群體。
綜上，“為農”和“離農”已成為我國農村教育價值選擇的一個悖論，而且該悖論一直沒有得到很好地解決，因而並不能解決農村教育發展的根本問題，兩種文化價值傾向均存在各種弊端，嚴重地影響了我國農村教育的發展。緣此，解決好這對悖論，對於農村教育的持續、健康、快速發展具有十分重要的意義。