教學勇氣：漫步教師心靈(20週年紀念版)（簡體書）

帕克·帕爾默 獲得加州大學伯克利分校社會學博士學位及13個榮譽博士學位，還榮獲全美教育出版協會授予的兩項“杰出成就獎”、教會出版聯合會授予的一項“卓越獎”，是美國高等教育協會高級理事，Fetzer 研究所高級顧問。

譯者簡介
方彤，華中師範大學教授，曾任全國教育學會比較教育分會理事，從事比較教育的教學和研究30余年，撰寫、編著、翻譯了數十本教育類著作。

這本書稱得上每個字都擲地有聲，力透紙背。
已有上千萬世界各地的讀者讀過這本經典著作，不少人還從書中獲得了砥礪奮進的堅定信念。
這本書問世以來不斷地被推崇、引用、借閱，並反復研讀。

編輯推薦篇章：
P 89-94 來自地獄的學生
P 201-206 醫學院的縮影式教學

文字是有分量的，或許，其分量今更勝昔。君不見，當前網絡傳媒上的“筆墨官司”接二連三，論戰雙方莫不以“驚世駭俗”的文字作為向對方口誅筆伐的“思想武器”。你眼前的這本書，稱得上每個字都擲地有聲，力透紙背。文字大師的功底體現在用文字守護自己的心靈，而不屑在家長裡短或嘩眾取寵上浪費文字。
書籍是有分量的，經典著作遠超尋常書本。已有上千萬的讀者津津有味地讀過這本書，不少人還從書中獲得了砥礪奮進的堅定信念。這本書問世以來不斷地被推崇、引用、借閱，並反復研讀。
有些作者寫的書就像潘恩（Thomas Paine）寫的《常識》（Common Sense）那樣會掀起翻天覆地的革命，但這本書論性質更像一顆耀眼奪目的閃光信號彈，由此啟動的是一種潛移默化、循序漸進的變革運動。可能根本不必“牽強附會”就可聯想到，這種變革運動或許正是看似前途渺茫的人類所要依靠的。我將來一定試著充分地論證這個看法，但現在先讓我簡單地追溯一下這個看法的來源。
我與帕克•帕爾默初次相識是在1990年3月，那時他正在新墨西哥州陶斯為凱洛格全國研究員培訓計劃（Kellogg National Fellows）的一些人選主持為期一周的靜修班。就在靜修班上，我倆開始了使我受益良多的坦誠交流，而且此後一直是互通款曲的知心朋友。他於1993年在我擔任威爾斯利學院院長的就職典禮上發表賀辭，而我則在向他表示敬意的2005年版紀念文集《品味問題》（Living the Questions）上撰寫序言和文章。我倆共同參加了多次靜修班和研討會，總是一前一後地在開幕式和閉幕式上做主旨發言。
這本20周年紀念版《教學勇氣》促使人們回顧帕爾默作為作者、教師、學者而不斷取得的益發精彩的成就，以及他所創辦的勇氣和更新中心。該中心在帕爾默的精心指導下一以貫之地闡述和傳播其思想，先是傳到全美，近來傳到全球。帕默爾所撰寫的十來本著作，向形形色色的讀者闡明了他所憧憬的“清平世界”，不僅使他獲得了許多獎項，也使他在在線和線下擁有了眾多“信徒”。自1997年《教學勇氣》首次問世以來，帕默爾的這部妙筆生花的著作產生了巨大而深遠的影響。
書中的要旨是“天職”觀——“本性與本職的契合”可稱為天職。無論我們是否意識到，我們總是要把內在的自我認同投射到外界。不過，帕爾默幫助我們認識到，如何從內向外投射要靠我們自己做出抉擇。他用打動人心的洗練語言，談到了“靈魂和角色”的融合，將靈魂比作一旦受驚於別人的“追捕”就會聞風逃進深林的野獸。帕爾默憑借著這本《教學勇氣》，更廣泛地傳播了源自教友派傳統的和他自己的探究“靈魂”的思想，因為他採用的手法十分巧妙，使這些思想帶有廣大民眾喜聞樂見的世俗趣味。帕爾默始終如一地堅守出自本源的基本理念，他有著詩人般的才情，總能鮮明生動、新穎別致地表述這些理念。
帕爾默的筆觸聚焦於“天職”和他所說的“勞心的領導”，有關的論述產生了異乎尋常的社會影響。他早期曾寫過一篇意味深長的隨筆，題為《源自心靈的領導》，裡面說道，領導者鑒於其地位是能夠向周圍的人們或是投射黑暗或是投射光明的，因此領導者承擔著特別的義務，即在心中注意用光明的力量克制黑暗的力量，否則就會貽害無窮。當今，位高權重者正肆無忌憚地威脅美國民主制的支柱及其所依賴的價值觀，此時此刻，我們莫不痛切地感到帕爾默那番話的意義。
帕爾默有難得的寫作才能，嚴謹的分析與高雅的言辭融為一體，提出的問題範圍廣，層次多，耐人尋味，既與個人利害有關，也與大眾福祉相連。他的談吐義正辭嚴，但又不乏富有感染力的中西部的幽默感和植根於真正謙遜之中的自我揶揄。他調侃自己說“自以為是的影子老是跌跌撞撞地附上身來”，其實這樣的影子也時常附在我們每個人的身上，他還邀請我們和他一起嘲笑那些人人難免的微瑕小疵。
身處困境但心中力求完善和淡泊的個人，得用“充滿勇氣的心靈”來接觸外界。教師在其職業生涯中越來越看清了他們正在付出的個人代價——“喪失了有勇氣的心靈”。貧民區中越來越多的美國兒童在上學時也如教師一樣正在喪失有勇氣的心靈，因為對這些孩子來說，學校就是作家科茨（Ta-Nehisi Coates）從那裡僥幸地死裡逃生，並在其著作《在世界與我之間》（World and Me）中猛烈抨擊的那可怕嚇人的“死亡陷阱”。帕爾默幫助教師認識到這樣的事實：社會已將他們置身於實然與應然之間的“悲劇性的夾縫”之中。
帕爾默讀研究生時曾與社會學家貝拉（Robert Bellah）共事並深受其影響，譬如，帕默爾直到今天仍然特別強調“一個好社會”必須要依賴人的內在質量，即托克維爾（Tocqueville）所說的“心靈的習性”。帕爾默也是通過寫作和演講來闡述他關於教學、天職、領導、對話、民主、變革運動動力等的深邃的思想，但帕爾默與其他學者的不同之處在於他以身作則地踐行其思想、專心致志地傳播其思想，先傳播到教育領域，再傳播到那些“出於心靈召喚的理由”來吸引成員，因此也不能讓成員丟失心靈的其他專業領域。
雖然帕爾默是從我們任何人可以真正地開始（或結束）自我認同、自我完善和自我進化的所在之處啟程，雖然他堅決反對將任何人作為實現目的的手段，他所做的工作卻因基於“治療心靈”的渴望而辦得生機盎然。他想治療的不僅有人的心靈，而且從比喻的角度講還有機構或制度的心靈，不管是學校、醫院、教堂、學院、大學，還是美國民主制本身，都是治療的物件。
勇氣和更新中心著眼於幫助人們像帕爾默所說的那樣去做：重新鼓起全心全意投入本職工作的勇氣，從內心深處做出“不再過分離的生活”的決定，創建或發現“同心同德共同體”。所有這一切都促進了各種各樣的自由或解放運動，而平民百姓正是通過這些運動，增強了反對那些“死氣沉沉”而非生機勃勃的體制或機構的力量。
我有好多次與帕爾默一起坐在由該中心組織的“信任圈”裡面，這類聚會遵循帕爾默及其同事——尤其是中心的聯席主管馬西•杰克遜和裡克•杰克遜（Marcy and Rick Jackson）——在多種場合下反復驗證並不斷完善的可稱為“試金石”的原則和方法，即帕爾默在2004年版專著《潛藏的整體》（A Hidden Wholeness）中詳細記載的那些設計周密的軟技術。進入信任圈與圈內人們的交往不同於任何可想到的人際溝通方式，我每次都驚異於素未謀面的陌生人竟能一見如故，信任有加，無拘無束地相互傾聽或傾訴各自心中的向往、真切的擔憂、自己或他人的恐懼和希望。
人們在信任圈中安詳靜坐，或沉思默想，解惑破謎，互致謝意，或學而不厭，共同探索，坦誠交流，從而增強平等互惠的溝通能力，開辟互聽與互說各自獨特故事並從中尋求共同真理的空間。他們學著要以帕爾默及其同事所確定的“不卑不亢”的原則去傾聽“別人說話”，且只詢問體現真情和尊重的問題（即帕默爾所說的“誠實而開放的問題”），從而促使說者暢所欲言，也便於聽者善解其意。
帕爾默曾寫道：在信任圈中，“既不會對歧見聽而不聞，也不會讓歧見勢不兩立”，倡導“人人都可各執己見，並對所有意見一視同仁”。於是，人人“在求知求真的上下求索中集思廣益，在不斷走向真知真理的道路上共同成長”。如果人人都能將自己的內心真理與他人的內心真理比較參照，那麼人人“都可能逐漸變得更加謙遜虛心，更加懂得每一條內心真理對自己生活的意義”。
在帕爾默醞釀如何撰寫《教學勇氣》的那幾年，喬納森•科佐爾（Jonathan Kozol）寫出了鞭撻美國公立教育制度的力作，即1991年出版的《野蠻的不平等》（Savage Inequalities）。在美國的城市教育一團糟的時候，《教學勇氣》的首版於1997年面世。在強調問責、標準、考試等苛求的“不讓一個孩子掉隊法”通過五年後，《教學勇氣》的10周年紀念版於2007年發行。
近年來接二連三的教育改革，無一不指向美國各階層的學生之間、美國與他國的學生之間日漸擴大的“學業成就差距”，猶如咆哮奔騰的巨浪激流，劈頭蓋臉地撲打著那些竭盡全力才鼓起教學勇氣的美國教師。這些教育改革在學校或課堂引發了一種寧枉勿縱的“誤傷”效應，竟將踏進校門的美國孩子因擔驚受怕、忍饑挨餓而無法學習的可悲境況歸咎於教師，教師成了代人受過的替罪羊。
前不久，布魯金斯學會發表了一份報告，稱我們現在進入了一個“特朗普和成功法的時代”。成功法是2015年通過的“學生個個成功法”（Every Student Succeeds Act）的縮略語，該法則收縮了聯邦政府治理教育的職責，不需聯邦政府去解決各州公立學校之間辦學績效懸殊的問題。
針對我們這個時代，又有了一部鞭撻當今美國教育的力作，即羅伯特•普特南（Robert Putnam）所著的2015年出版的《我們的孩子：岌岌可危的美國夢》（Our Kids: The American Dream in Crisis）。他在書中用確切的事實和數據揭露了嚴酷的現實：上一代中有2500萬孩子被一種“經濟上揮霍資金、政治上動搖民主、道德上欺壓良善”的教育制度遠遠地甩在了後面。上面的引語出自哈佛大學肯尼迪學院仙人掌論壇（Saguaro Seminar）2016年發表的一份報告，而這份報告正是在普特南所做研究的感召下撰寫的。普特南的研究歷來詳實可信，總是在向人們發出趕快匡正時弊的行動號召。
走筆至此，不禁再次感慨，帕爾默的著述真是對難以預料的人類前途有著重大意義。我們現在一眼望去，社會中背信棄義的重要機構與組織比比皆是，呈現出的政治與經濟狀況讓我們再也不能坐視不管。不過，帕爾默教導我們，要具備透過現象看本質的洞察力，我們必須先從了解人的心靈開始。
單憑學校與教師，不可能矯正在我們教育制度中繼續肆虐的“野蠻的不平等”，因為野蠻的不平等只能靠全社會來整治。有鑒於此，我們需要的是敢作敢為的公民，他們就如帕爾默在《治療民主制的心靈》（Healing the Heart of Demoncracy）中所寫的那樣：“勇於創建配得上人之魂的政治。”“治療民主制的心靈”這樣的措辭會提醒我們：正如我們美國人未能正視日益擴大的財富差距（這才是隱藏在亟需教育改革背後的真正問題），我們也不能或不願對其他迫在眉睫的威脅做出充分反應。其實，眾所周知，當務之急是要應對因人類的作為而給天下萬物賴以存身的、本來就脆弱的地球生態系統造成的嚴重威脅。
我們現在做出的決策——我們面臨的或尋求的機遇——將決定，我們的孩子及他們的子女多年後會如何看待世界歷史此時此刻的這個時期——即人類世初期——的狀況。人類世初期是這樣的一個時期：我們已有確鑿的證據表明，人類正在給地球生命維持系統造成了無法彌補的傷害。是讓我們的後代將來看到的是全體地球人眾志成城地做出有效應對，還是讓他們在命懸一線時憑暗中摸索才來認清前輩自欺欺人的妄自尊大呢？
帕爾默就不會妄自尊大地看世界，他對世界進行實事求是的分析和評判，揭示世上相反相成的悖論，熟知世上蒙蔽人心的陰影。而且，作為一個用心從業的教師，他確信能給予人類隨心所欲而不逾矩的知識。不過，這是一種特殊的知識，一種維持世上萬物的聯繫並給世上萬物注入活力的知識。正如帕爾默在《教學勇氣》中所說：“這是源於愛心的知識。這種知識將帶我們走進活力四射的生命之網；將使求知者與待知者都沉浸在溫情暖意的氛圍之中，使重任與快慰結成密不可分的一體；將敦促我們去積極參與，相互幫助，勇於擔當。”[I]
用愛心去治療染病的世道人心，就是我們要走的路。帕爾默先是在《教學勇氣》，隨後在《高等教育的心靈》《治療民主制的心靈》等一系列富有創見的著作中指明了這條路。當今在美國、澳大利亞、加拿大、拉丁美洲、英國、西班牙等地，300多名精明幹練的“勇氣與更新”引導員走在這條路上。他們經“勇氣與更新中心”培訓後，精心扶植、積極參與、大力推動保護公民權益的各種活動，將各種活動匯聚成一場日益波瀾壯闊的全球性運動。這場運動蘊藏的偉力，如帕爾默所說：“促使我們情不自禁地去治療這個滿目瘡痍的世界。”
要在心中牢記帕爾默所描繪的這幅給人希望的畫面，《教學勇氣》20周年紀念版前言的收筆莫過於引用帕爾默在《治療民主制的心靈》中的結語。在該書的結語中，帕爾默告誡我們不要勉為其難地“把效益當作衡量成敗的指標”，如果我們迫不得已地這樣做了，他斷言，我們“會去做越來越不足掛齒的小事……而放棄我們本該肩負的千斤重擔”。帕爾默語重心長地說：
我們必須用比效益更高的標準來評判自己，這個標準稱為忠誠。我們必須捫心自問，我們是否忠誠於和自身休戚與共的共同體，從而盡力而為地去滿足共同體的急迫需要？我們是否忠誠於人性中善良的天使，從而毫不遲疑地響應天使的召喚？我們是否忠誠於人類那永無止息的對話要求，從而用使我們不斷接近真理的方式去聽去說？我們是否忠誠於來自勇氣的呼喚，從而使我們即使身處險境也要見義勇為？一旦忠誠成為我們的標準，我們才可能全心全意地致力於那永無止境的任務：施行公平正義，培育仁心善行，構建和諧社會。
黛安娜•查普曼•沃爾什（Diana Chapman Walsh）
美國威爾斯利學院榮譽退休院長

20周年紀念版前言1
10周年紀念版前言10
鳴謝23
導 言 源自心靈的教學
教學與自我29
心內與心外32
曲徑乃通幽37

章 教師的心靈：教學中的自我認同和自我完善
超越教學技巧的教學41
教學與真我46
當教師丟失心靈時53
喚醒我們的導師59
選中我們的學科65
心中的教師71

第二章 恐懼的文化：教育與分離的生活
剖析恐懼79

來自地獄的學生85
提心吊膽的教師95
令人擔心的認知方式100
不要害怕109

第三章 潛藏的整體：教與學的悖論
整體地看世界115
當瓦解事物時119
自我的局限與潛能122
悖論與教學設計132
在課堂教學中落實悖論138
把握對立的張力146

第四章 求知於共同體：引人入勝的偉大事物
共同體掠影153
現實是群體共建共享的160
再探真理166
偉大事物的魅力176
求知和神聖182

第五章 教學於共同體：以主體為中心的教育
第三方189
從縮影出發的教學196
醫學院的縮影式教學201
社會研究方法課的縮影式教學207
開放空間與技術手段211
共同體：變異與障礙216

第六章 學習於共同體：同事之間的切磋與琢磨
關門教學225
對話的新主題229
對話的基本規則237
必不可少的領導245

第七章 不再分離：心懷希望的教學
停滯、絕望、希望255
不再分離的生活260
同心同德共同體267
走向公眾271
賞心怡情的獎勵278

10周年紀念版後記 呼喚新專業人士：教育就是轉變
蓬勃興起的探究心靈運動285
制度變革：一個案例研究291
我們需要新專業人士295
個人和機構299
培養新專業人士302
情感中的真相307
後寄語313

作者簡介316
勇氣與更新中心簡介318
參考文獻320

來自地獄的學生
束縛我們聯繫能力的恐懼通常與我們的學生有關，假如我們能看清這一事實——而且學會如何化解而不是利用學生的恐懼——我們就能改進教學。當然，“看清”絕非易事，近，許多教師用以觀察年輕人的“透鏡”常常扭曲了學生的本相。
每當我請教師舉出優質教學的“障礙”時，他們通常是異口同聲地說“我的學生”。當我追問其中的緣由，我聽到的是一連串的抱怨：學生性格孤僻，默默無言，悶悶不樂；既缺乏對話能力，也少有注意廣度；他們不屑於慎思和明辨各種概念，但卻信奉和篤行“切實”或“有用”的狹義觀點，將理念世界完全拋諸腦後。
如果我說的聽起來有點危言聳聽，請看下面近日的一則短文，它以赫然醒目的通欄標題刊登在一本關於全國教與學會議的資料手冊的封面。
當我探問這些所謂過錯的原因時，聽到的又是眾口一詞的一連串抱怨，不過這次是將過錯歸咎於某種社會弊病——雙親缺失、家人離散、百孔千瘡的公立教育、平庸媚俗的電視節目與大眾文化、泛濫成災的吸毒和酗酒——所有這一切皆是造成學生的心態與生活日漸低迷的罪魁禍首。
與上面列舉的致錯歸因同樣引人注目的是，有些教師固執地認為今日的學生就是遠遠不如自己那一代，那種毅然決然的勁頭的確促使人去琢磨：難道僅是社會變化導致學生的急劇沉淪嗎？或許是遺傳基因在過去的25年中發生了嚴重退化！

對學生的偏見雖說不全是捕風捉影，但把基本現實弄得面目全非，擴大了師生之間的隔離程度。對學生的冷嘲熱諷，不僅使我們的生活相對於狂暴粗野的年輕人顯得高貴典雅，而且還將學生問題產生的根源歸之於遠離我們的生活與學生的生活相互交匯的地方。在任何危機四伏的職業中，責怪當事人是從業者慣常的自衛手段，而且有了這些對學生的偏見，我們可以借機乘便地卸下對引發學生問題的一切責任——或說對解決學生問題的一切責任。
幾年前，我遇見一位實驗學院院長，當時他正在一所名牌大學指導如何將已有一年的“實驗學院”項目繼續推進到第二年。我們見面時，他剛開完教師會議，從他的表情看，工作進展得並不順利。
“怎麼啦？”
“所有教師用了一上午喋喋不休地抱怨學生的質量，他們說，如果我們不招學習底子好的年輕人，我們這個項目肯定會半途而廢。”
“你怎麼說呢？”
“一開始我只能洗耳恭聽，可他們顛來倒去一味地怪罪學生。後我忍不住講了幾句：你們的話就像是醫院的醫生說：‘不要再給我們送有病的病人了——我們不知道拿他們怎麼辦——給我們送無病的病人來，這樣的話，我們可以看起來像是醫術高明的醫生。’”
他的比喻有助於我明白事關教學的核心原理：我們診斷學生有何“病情”將決定我們對學生如何“治病”。可是我們作為教師卻不舍得花時間來共同地診斷學生的“病情”，也不舍得花時間共同地考慮教學本應治癒的學生身患的“疾病”。我們的學校沒有像醫院裡那樣常規的“大會診”：醫生、護士、治療師及其他專業人員共同診斷病人的病情並據此共同商定治療方案。相形之下，我們卻漫不經心地容許按那些充斥於教師文化中的對學生的偏見來確定“治療方案”。
直截了當地說，主要的診斷結論是我們的“病人”處於腦死亡狀況，既然如此，我們采取如下所述的主要治療方案也就不足為奇了：將資料一點一點地輸進學生的血管，用輪椅推著他們昏睡的軀體去接觸一個又一個信息源，直到按部就班地完成預定的療程——指望學生從中吸取足以茍延殘喘的智力營養，奄奄一息地直到畢業——當然，學生都交足了學費。
上面漫畫式的夸張筆法意在凸顯一條真理：我們既然設想學生處於腦死亡狀況，就會實施無需他們用腦的教學。當我們的教學是將知識像打點滴那樣輸進學生不省人事的軀體時，入校時意氣風發的學生，經過這樣被動地消費知識後，在畢業離校時就變得心灰意懶了。我們總是忘了預言有自我應驗的效力：我們很少會想到，學生之所以會在課堂上變成活死人，是因為我們採用的是把他們當作活死人的教法。
在我主持的一次教師研討會裡曾有一場涉及學生的談話，大多數教師紛紛責怪學生有多麼冷漠、多麼沉默。我們研討會的舉辦地點恰好是位於新教學大樓的中心那間以玻璃為墻的會議室，而且本來用來遮蔽走廊視線的窗簾恰好也是拉開的。在教師七嘴八舌地怪罪學生時響起了一陣下課鈴，會議室周圍的教室頓時人去屋空，而走廊上頃刻擠滿了談笑風生的年輕人。

我請與會的教師仔細看看眼前的證據，還請教師費心說說為何他們所說與他們所見會有如此不同：“你們的學生或許不是腦死亡吧？他們的課堂昏迷症恐怕是課堂環境造成的吧？學生換個地方可能就起死回生了吧？”
我們需要一種診斷學生內心情況的新方式：設身處地地探查學生的實際需求，不再文過飾非地推卸我們造成學生困境的責任。或許只有這樣，才可能帶來創造性的教學模式。我想再給大家講一個我自己的教學故事，用此來推廣這種診斷學生的新方式。
有一次，在中西部某所大學由我主持的教師工作坊剛剛結束了為期兩天的研討，有人說這次研討讓教師深入地領略了教學藝術。就在一片對我們合作成效的頌揚聲中，我被領進了政治課的課堂，去當我已應允的“一小時的代課教師”。
我本該見好就收，趁早一走了之。
教室裡有30名學生，或許29位都是好學的吧，但我無從得知。可在後一排的課椅上，有一人無精打采地蜷縮在墻角，如同傳說中的幽靈，足可稱之為“來自地獄的學生”。
“來自地獄的學生”泛指難對付的問題學生，有男生也有女生，我遇到的是男生。他把帽子拉下來遮住眼睛，因此我看不見他是睜眼還是閉眼，而且我也看不見他的筆記本和文具。那天是春季一個風和日麗的日子，可他卻把外衣扣得嚴嚴實實，儼然一副不可冒犯的架勢。
至今還讓我記憶猶新的是他的坐相，雖然他坐的是那種狹窄的配備固定擱板的課椅，可他還能擺出一副解剖學上無法說得通的坐姿：盡管橫隔著固定擱板，他的身體幾乎俯垂到與地面平行。我竭力地尋找這個幽靈有何可取之處，哪怕是區區的一點也行。這時我不由自主地想到：他一定精通哈他瑜伽術，才能隨心所欲地扭曲身體。
當時，我已有25年的教齡，可面對這個“來自地獄的學生”卻犯下了只有頭次上課的新教師才常犯的錯誤：全神貫注地緊緊盯住這個學生，而眼前的其他學生卻統統地視而不見了。
在漫長而痛苦的一個小時裡，我針對這個學生使出渾身解數，竭盡全力想把他從練功式的冥思中喚醒，可我無論怎樣旁敲側擊，他好像總在裝聾作啞。由於我把全部心思都用來對付“來自地獄的學生”，其他學生都變得無足輕重，也就忽略了他們的需求。就在那天我真正地知道了什麼叫“黑洞”：一處強大無比的引力將光明吸收得無影無蹤的地方。
我離開教室時心亂如麻，自怨自艾、憤恨、惱怒、自欺欺人等感觸在胸中此起彼伏。在對這次教學研討的喝彩聲還余音未歇時，我就因自己的無能而上演了一出糟蹋“教學藝術”的劇目。任課教師以我代課為借口“翹了課”，因而我的拙劣演出——如同往常一樣——未被任何同行發現。可是我的自尊受到了極大的傷害，我知道該怪誰：全怪那個“來自地獄的學生”。開脫自己、歸咎他人——這是心安理得混日子的不二法門。

我巴不得馬上離開那座城鎮，可還有一個絕不能推掉的應酬：在校長家裡與幾位教師共進晚餐。吃飯時我又聽到了對工作坊的贊美之詞，可這次的贊揚卻令我無地自容，加劇了我的那種自欺欺人的感覺。因此，聽到校長說送我到機場的車來了，我如釋重負地輕鬆下來。
我出門走近私家車道，將隨身行李丟在車的後座，接著上了車的前座，然後轉過臉與司機打招呼——竟然是“來自地獄的學生”。
我是一個虔誠的教徒，於是我開始默默地祈禱：我作孽了，確實有罪，只要有誘惑出現，恐怕還會作孽，可我做過的或打算去做的都不該受到如此的懲罰——和“來自地獄的學生”在車上待上一個半小時。
我們沉默地看著前方，車子駛離私家車道，繞出住宅小區，開上高速公路，這時司機突然開口說道：“帕爾默博士，我們談談好嗎?”
我體內的每一個細胞都在大喊著“不”，可我那張訓練有素的嘴卻說：“當然好啊，這還用說。”
我永遠忘不了接下來的談話。這名學生的父親是一個酗酒成性的失業工人，他認為兒子那個完成大學學業並成為專業人員的願望簡直就是癡心妄想。
這個年輕人與父親住在一起，父親每天都在教訓他：“這個世界就是愚弄我們這種人的，大學就是整個騙局中的一個托兒。趕快退學，找份快餐店的工作，省吃儉用湊合著過吧。我們的日子從來是如此，將來也是如此。”
這個年輕人上大學的動機因此日趨衰微，他問我：“你是否有這樣的經歷，你說說我該怎麼辦？”
我們一直聊到我乘坐的飛機就要起飛，此後一段時間我們還有信件往來。我不知道我是否幫了他一把——可我知道他幫了我一把。他讓我懂得，教室裡看上去沉默和陰郁的學生並不是因為“腦死亡”，而是因為充滿了恐懼。
“來自地獄的學生”並不是天生就是那種樣子，而是被不能控制的環境造成的。當然，或許有一兩個是魔鬼撒旦直接派到這裡來摧毀我們所知和所愛的西方文明的。但是，這類學生——其困境也代表了許多其他學生的困境——迫使我深入地了解學生的內情，從而漸漸地轉變了我的教學方式。
這些學生在我們的社會可歸屬於無權無勢的“邊緣人”，我們在教室裡面對的沉默就是邊緣人習以為常的沉默——他們有十足的理由害怕那些有權有勢的人，早就懂得禍從口出。
多年來，非裔美國人在白人面前是沉默的——沉默，無言地訴說著他們真正的思想感情。多年來，女人在男人面前是沉默的。現在，時移世易，少數族群和婦女逐漸從社會邊緣移向社會中心，開始說出像我這樣的人應該去聽的實話了。

但是年輕人仍然處於我們社會的邊緣——自20世紀60年代以來，我們越來越害怕和排斥年輕人，因而他們的處境也越來越惡劣。各種各樣的暗示或明示無非是告訴年輕人：他們沒有供人汲取的經驗，沒有值得一提的看法，沒有遠大的前程，沒有重要的使命。
既然這樣的信息無處不在，學生在教室裡寧願保持沉默而不願冒著被呵斥的風險，何怪之有？學生的沉默並非肇始於愚蠢和平庸，而是出於以自保求生存的願望。那是一種年輕人對成人世界的恐懼所驅使的沉默，在成人世界裡他們感到無依無靠，無權無勢。
當然，有些學生並不年輕，有的是在中年時返校讀書，甚或年齡超過他們的老師，但是年輕學生心中的恐懼，在這些年長學生的心中同樣存在。這些成人學生常因某種被推到社會邊緣的變故——離婚、失業、喪偶——而再來上學。我們往往認為成人學生比年輕學生更為開朗，更有自信，可是流逝的歲月只是讓他們更加老練地掩飾心中的恐懼。這些學生的年齡即使大過自己的老師，但仍把老師視為“前輩”，而且和年輕學生那樣，小心翼翼地關注我們將要如何對待他們。
學生有著各種恐懼，如果我要改進教學，必須看清楚並了解他們內心深處的恐懼。任何教學技巧都無法挽回我在課堂上處理“來著地獄的學生”的慘敗，因為問題根植於更加隱秘、更難駕馭的內心深處，我無法知根知底地解讀他的為人和行為。我對他的解讀不是以他的實情為觀照，而是以自己的假設為依據（稍後將詳談這一點），這種自以為是的誤讀將我引入了差勁教學的境地。
因恐懼而產生的行為——默不作聲、玩世不恭、冷眼旁觀等——常常與因無知而產生的行為相似。因此，對我來說，在觀察有些學生的時候，相信自己看到的是焦慮而不是平庸，殊非易事。既然學生的外在表現常會給我誤導，我需要不斷地更新對學生真實狀況的認知。
雖然這一點說易行難，但會先苦後甜。當我開始理解學生的恐懼時，我在教學上就能另辟蹊徑。我在教學中再也不把學生當成愚昧無知之輩，再也不自私地、不準確地去誤判學生，我會力圖針對學生的恐懼有的放矢地施教，凡是我能這樣做的時候，學生往往也能煥發出自己的聰明才智。
莫頓（Nelle Morton）曾說過：我們這個時代的一項重大任務是“傾聽別人說話”，4現在我明白了這句話的涵義。在因恐懼而沉默的後面，我們的學生想要找到自己的聲音、發出自己的聲音、讓別人聽到他們的聲音。一個優秀教師甚至能傾聽學生尚未發出的聲音，長此以往，學生總有一天能夠坦誠而自信地開口說話。
傾聽尚未發出的聲音意味著什麼呢？意味著寬容他者、關心他者、關注他者、尊重他者；意味著不要匆忙地用我們可怕的言語去充塞學生的沉默時刻，不要迫使他們說出我們想聽的話；意味著體貼入微地走進學生的世界，使他們將你看成誠心誠意地傾聽他者真心話的人。
“來自地獄的學生”的故事體現了一種耐人尋味的意象，啟示我們如何傾聽學生說話：一旦那個年輕人真正地“掌控方向盤”，他就找到了自己的聲音。可在由我興致勃勃地大發議論的課堂裡，他只能興味索然地坐在那裡不發一言。不過，一旦對他委以實際責任——將我安全、準時地送到機場，他就找到了自己的聲音，而且是暢所欲言。
當我找到更多的讓學生“掌控方向盤”的途徑，也就會鼓勵更多的學生找到自己的聲音，說出自己的心裡話。在這個方面助我一臂之力的某些方法，我將在本書後面加以探討。但若要公正而有效地應用那些方法，我必須明了學生內心的恐懼——也要明了我內心深處的恐懼。