智能的結構(40週年紀念版)（簡體書）

• 《智能的結構》一書於1983年出版後，多元智能理論風靡全球，成為21世紀全球主流教育思想之一，在全世界掀起了教育改革的浪潮，也促進了中國素質教育改革的深入開展。它標志著多元智能理論的誕生，被心理學界譽為“哥白尼式的革命”。
• 加德納初次在《智能的結構》中提出人類具有的八種智能，對多元智能理論進行多維且系統的介紹，向傳統的心理學觀點和流行的智商測試發起了有力的挑戰。加德納依據生物學、人類學等學科的研究成果，初次提出了“智能”的概念，並確認符合“智能”的八個判據，詳細逐一地描述了七種智能：語言智能、音樂智能、邏輯－數學智能、空間智能、身體－動覺智能、人際智能、自我認知智能、博物學家智能，開創了“多元智能理論”，加德納因此在世界一舉成名！
• 這是一本心理學、教育學從業者不可不讀的經典，也是用心的父母應當了解的基本教育心理理論。
• 多元智能理論的中國區推廣人沈致隆先生積累多年經驗，再次審校《智能的結構》（40周年紀念版）譯文，使之更加準確清晰；該版還隆重呈現了“加德納小傳”“加德納多元智能系列總序”，帶領讀者走近加德納。

霍華德•加德納（Howard Gardner）

• 當今非常具有影響力的發展心理學家和教育學家，多元智能理論之父，被譽為“教育領域的哥白尼”和“推動美國教育改革的首xi科學家”。
• 哈佛大學教育研究生院教授，“零點項目”負責人，曾在世界多國的31所大學和學院獲得心理學、教育學、音樂學、法學、文學等學科榮譽博士學位。長期從事智能理論、創造能力、領導能力、藝術教育等領域研究。
• 已出版30本著作，作品被譯為32種語言在世界各地影響廣泛並廣受贊譽。曾在《華爾街日報》“全球ji具影響力的思想家”排行榜上位列第五。

• 哈佛教育學、心理學大師，多元智能理論創始人的奠基之作。標志著多元智能理論的誕生，被心理學界譽為“哥白尼式的革命”。
• 引發教育界地震式變革。一本書講透多元智能理論的核心概念及教育反思，成為21世紀主流教育思想之一，在全球掀起了教育改革的浪潮。
• 引發心理學界大震蕩。多元智能理論對傳統的心理學觀點和時下流行的智商測試發起了有力的挑戰，引來心理學界一片嘩然。
• 名家譯作。加德納好友、中國教育科學研究院培訓中心專家沈致隆教授親自主持翻譯並審校，沈致隆教授從1994年起研究多元智能理論，親自翻譯了加德納的5部作品，並承擔了加德納9部作品的中譯本主編和審校工作。
• 大師助力推薦。“心流理論”之父米哈裡·希斯贊特米哈伊，“認知心理學之父” 美國國家科學院院士烏爾裡克•奈塞爾，《暴君：莎士比亞論政治》作者斯蒂芬•格林布拉特，美國社會學家、

哈佛大學教授莎拉•勞倫斯•萊福聯袂推薦。

• 湛廬文化出品。

加德納多元智能系列總序]

1980年，我次來中國訪問，從那時算起，時間已經過去了40余年。那時的中國剛剛經歷了一段艱難的歲月，百廢待興。在那之後不久，我開始與中國從事音樂和視覺藝術教育的同行廣泛地開展起學術交流活動。往返中美的多次旅行對我的家人和與我一同參與交流的同事來說，都是十分美好的回憶。

在 1989 年出版的《打開視野：中國對美國教育困境的啟示》（To OpenMinds: Chinese Clues to the Dilemma of American Education）一書中，我記錄了在中國訪問期間的所見所聞和由此增長的見識。直到今天，有個難題仍然困擾著我和中國的眾多教育家同行，那就是，作為教育工作者，我們如何才能讓學生在獲得他們一生所需的必要技能的同時，培養出創造力以及提出問題、解決問題的能力，從而幫助他們為自己所處時代的文化和知識發展做出實質性的貢獻。

當然，在我寫作這篇序言的時候，中國已經發生了很大變化，中國的進步和發展速度幾乎超過了當代所有的國家，也許這在人類歷史上也是的。目前，中國在許多科學技術領域都處於地位。中國的美術、音樂、文學和電影更是在世界範圍內廣為人知並深獲贊譽。

我接受過發展心理學和神經心理學的學術訓練，基於前者，我研究兒童的心理如何發展，尤其是他們如何學習；基於後者，我研究人類的思維和大腦如何隨時間的推移而發生變化，以及當大腦受到損傷時會發生什麼。正如我在自己的回憶錄《從多元智能到綜合思維》一書中對自己的人生和學術道路進行梳理和回顧時所說，我傾畢生之力提出並持續不斷深耕於其中的廣為人知的學術成就，就是多元智能理論。

簡單地說，多元智能理論是對“人的智能是單一的”這種觀念的批判。如果傳統的智力理論是正確的，那你要麼在每件事上都很聰明，做什麼事情都很能幹，要麼就很愚蠢，什麼都做不好。也就是說，只需要花費一個小時的時間進行一場智力測驗，你就能向全世界展示你的智力水平。

然而每一位教師、家長以及每一位視野開闊、善於思考的公民都知道，這一結論不可能正確。在 1983 年出版的《智能的結構》一書中，我憑借多種學科的論據證明：每個人都擁有多種各自獨立的智能；智力測驗所能測量的，主要是語言智能和邏輯 - 數學智能，有些測驗也能測量空間智能。但是我認為至少還有另外4種智能，即音樂智能、身體 - 動覺智能、人際智能和自我認知智能。後來我又提出了第8種智能即博物學家智能，並對其他可能成立的智能，包括存在智能、教育學智能等進行了推測。

我的這些觀點在心理學界存在爭議，主要是因為所有這些智能都不能在一個小時或更短的時間內測量出來。不過，多元智能理論的主要思想已經為世界上大多數國家的大多數人所接受。如今，當我們說一個孩子“聰明”的時候，實際想說的是這個孩子“在學校裡能夠取得成功”，然而大家都知道，當這個孩子離開學校，成年後走上工作崗位時，作為公民和家庭中的一員，所有種類的智能對他來說都會變得非常重要。

多元智能理論目前主要應用於教育和培訓領域，無論是在學校還是在工作場所，情況都是如此。在《智能的結構》一書出版後的幾年裡，世界各地的教育工作者都開始將“多元智能”的理念引入他們的課程、評估手段和教育目標，這讓我感到非常驚訝和高興，甚至在 2009 年專門編撰了一本論文集《多元智能在全球》（Multiple Intelligences Around the World），其中收錄了幾位中國教育工作者的文章。

起初，我並未就多元智能理論對教育的意義提出什麼觀點，畢竟我主要是一名心理學科研工作者，而不是一名一線教師。那時我的選擇是讓多元智能理論在教育的廣闊領域裡“百花齊放”。

多元智能理論應用在教育上的大多數實例都很有意思，其中有一些特別有價值且極富想象力，但也有一些讓我十分反感。對於後一種情況，我會直言不諱地表示反對。例如有人試圖通過檢查一個人的指紋（即應用所謂的皮紋學）來確定他的智能狀況，這一做法沒有任何根據。此外，

在澳大利亞還有一個教育項目將學生按照種族分類，認為不同種族的人智能強弱也不同。同樣，沒有任何證據可以支持這一說法，我對此給予了強烈的批評。

同時出現的還有一些對多元智能理論的有趣解釋，或者說是誤解。2004 年，我在中國旅行時，人們對多元智能理論的濃厚興趣給我留下了深刻印象。有一天在上海，一位記者向我解釋了中國人對此理論感興趣的原因。她說：“這是因為我們現在知道了，應該讓我們的孩子在這 8 種智能上都表現優異！”

10多年後，我決定就多元智能理論在教育領域的應用提出自己的觀點。首先，我發現了更多關於多元智能的錯誤認識，對此我在 2006 年出版的《多元智能新視野》一書中給予了澄清，隨後提出了多元智能理論對教育領域的兩方面啟示。

，教育應該更加個性化。我們應該盡可能多地了解每個人的智能狀況。只要有可能，我們應該以充分利用學生各自智能強項的方式來教育他們。當然，這在科技發達的時代相對容易實現，因為在當今的科技時代，人們更有條件為每個學生提供更適合其個性的學習材料。

第二，教育應該更加多元化。無論何時，當教師教授一個概念或某種操作過程的時候，都應該以多種不同的方式表述，以便激活學生的不止一種智能。這種教學方式可以同時適用於更多的學生，因為學生們的學習方法也各不相同。此外，多種方式的教學可以提高學生的理解力，因為當用多種方式思考同一個問題時，我們能夠更全面地理解它。同樣，在科技發達的時代，以各種不同的媒介和不同的方式安排授課內容，要相對容易。

雖然我為大眾所熟知的主要原因是我在多元智能理論上所做的工作，但我也探索了人類思維的許多其他領域。我在《大師的創造力》（Creating Minds）中探討了“大 C”創造力 A 的根源；在《領導智能》（Leading Minds）中研究了領導者運用語言智能和人的認知智能的方式；在《決勝未來的 5 種能力》（Five Minds for the Future）中，我提出，21 世紀重要的5種思維方式分別是“受過學科訓練的”“善於綜合的”“具有創造性的”“謹慎謙卑的”“符合倫理道德的”。

在寫作《從多元智能到綜合思維》這本有關我自己智能狀況的回憶錄時，我逐漸領悟到，對我自己所擁有的這種思維方式來說，恰切的描述方式大概是“綜合的思維方式”，這本書的書名因此而來。我目前所做的大部分工作都是為了理解“綜合思維”，這是初由 19 世紀的思想家弗裡德裡希·黑格爾和卡爾·馬克思所提出並描述的能力。我相信，中國讀者對這種綜合思維能力的養成也會非常感興趣。

就我個人來講，重要的工作是對“優善工作”和“優善公民”的持續 25 年的研究。這裡的“優善”包含以下三個含義：，個人能力優秀；第二，工作富有意義，個人積極參與；第三，工作性質和個人行為均符合倫理道德。

當人們告訴我他們喜歡多元智能理論時，我通常會微笑著對他們表示感謝，隨後我會補充說：僅僅開發智能是不夠的，我們需要以正確的、符合倫理道德的方式運用智能，並思考我們對他人應盡的責任和義務。我的希望是，我這些書的讀者們在開發出自己的智能強項以後，能夠以對我們這個小星球上所有居民都有所助益的方式運用它們。

霍華德·加德納

[1983 年初版序言]

就像附錄 3《“人類潛能項目”的說明》所講的那樣，《智能的結構》有一個不尋常的起源。這本書之所以能夠完成，在於一家基金會的遠見和恩惠。這家基金會尋求澄清“人類潛能”的概念及其特徵。它的執行理事威廉·韋林（Willem Welling）和理事會主席奧斯卡·範·利爾（Oscar van

Leer）創建了一個研究人類潛能的項目，邀請在哈佛大學教育研究生院工作的我們幾個人，迎接他們提出的令人畏懼的挑戰。這個項目聚集了來自不同專業背景的同事，我們利用這個機會，在過去的4年裡開展了充分的合作。我們一起合作的故事將留給其他著作講述，但是有必要現在指出的是：這種合作使我能夠就各個方面的問題進行更廣泛的探討和更深入的反思；相形之下，如果沒有伯納德·範·利爾基金會（Bernard van Leer Foundation）提供的靈活支持，我一人是不可能達到這樣的廣度和深度的。我首先要向威廉·韋林、奧斯卡·範·利爾和他們在伯納德·範·利爾基金會的合伙人致以謝意。

我希望在此向“人類潛能項目”中的資深同事杰拉爾德·萊塞（Gerald Lesser）、羅伯特·萊文（Robert LeVine）、伊斯雷爾·舍夫勒（Israel Schefflfler）、梅裡·懷特（Merry White）表示感謝，是他們給了我持續不斷的啟發、建設性的批評和支持。我們之間的交流協作的確改變了我對於很多問題的思考方式，為我寫作和修改這本書提供了實質性幫助。工作一開始，我就有幸得到了若干研究助手的協助。他們不但擁有驚人的天賦、深刻的洞察力，而且工作十分勤奮。我願逐一向他們表示感謝，介紹他們在各自專業領域對這項研究的貢獻：麗莎·布魯克（Lisa Brook，遺傳學），琳達·萊文（Linda Levine，心理學），蘇珊·麥康奈爾（Susan McConnell，神經生物學），蘇珊·波拉克（Susan Pollak，歷史學和哲學），威廉·斯克雷茲尼亞茲（William Skryzniarz，國際發展）以及克勞迪婭·斯特勞斯（Claudia Strauss，人類學）。在獎學金數量很少的那些歲月裡，這些天才的年輕人表現出堪稱典範的獨立性和奉獻精神。我為他們全都在學術界追求理想而感到高興。通過不同方式幫助過我的項目成員還有利奧妮·戈登（Leonie Gordon）、瑪格麗特·赫齊格（Margaret Herzig）、弗朗西斯·凱佩爾（Fracis Keppel）、哈裡·拉斯克（Harry Lasker）和洛伊絲·谷內（Lois Taniuchi）。另外，對於哈佛大學教育研究生院前任院長保羅·伊爾維薩克（Paul Ylvisaker）、布倫達·威爾遜（Blenda Wilson）以及現任院長帕特裡夏·格雷厄姆（Patricia Graham）、杰爾姆·墨菲（Jerome Murphy）等人在管理方面的大力支持，我也表示感謝。

首先要說明的是，這本書是一份以心理學視角研究人類潛能的報告，也代表了整合我過去十多年間兩個方向研究成果的努力。這兩個方向的研究，一個是關於正常兒童和超常兒童符號使用能力發展，特別是在藝術領域符號使用能力發展的研究，這是我依托哈佛大學“零點項目”（Project Zero）完成的；另一個是關於腦損傷患者認知能力障礙的研究，這是我在波士頓退伍軍人管理局醫療中心和波士頓大學醫學院進行的。在我以“智能的結構”為名的本書中出現的“智能”概念，代表了我經過對人類認知能力發展和障礙的研究，為將這種能力進行恰當、全面概念化所做的工作。我很高興有這樣一個機會，在這本書中提出一個由多年努力合成的理論框架，並嘗試提出這個理論框架對於教育的意義。我願借此機會，感謝在過去10年裡真誠地支持我研究工作的各家機構：退伍軍人管理局A，是它提供學術假期使我能夠完成合成理論框架的工作；波士頓大學醫學院神經病學系，退伍軍人管理局醫學研究分部，美國國家神經系統疾病、交流障礙和中風研究所 B（National Institute of Neurological Diseases, Communication Disorders, and Stroke），所有這些機構，支持了我在神經心理學方面的研究工作；斯賓塞基金會（Spencer Foundation）、卡內基基金會（Carnegie Foundation）、馬克爾基金會（Markle Foundation）、美國國家科學基金會（National Science Foundation）和美國國家教育研究所（National Institute of Education），它們都支持了我和我的同事依托哈佛大學“零點項目”開展的對於正常兒童和超常兒童的研究。我還要極大地感謝麥克阿瑟基金會（MacArthur Foundation）這家創新性機構，在從事社會科學研究的一個極具風險的階段，它為我提供了我非常需要的安全保障。

後，我想向那些為這本書做出特殊貢獻的個人表示感謝。我的許多同事閱讀了全部手稿或者其中大部分，提出了很有幫助的意見。我要感謝湯姆·卡羅瑟斯（Tom Carothers）、邁克爾·科爾（Michael Cole）、亞丁·杜達伊（Yadin Dudai）、戴維·費爾德曼（David Feldman）、諾曼·格施溫德（Norman Geschwind）、琳達·萊文、戴維·奧爾森（David Olson）、蘇珊·麥康奈爾、悉尼·斯特勞斯（Sidney Strauss）、威廉·沃爾（William Wall）和埃倫·溫納（Ellen Winner）。多利·阿佩爾（Dolly Appel）負責本書文字處理和手稿管理，其工作非常熟練、很有裨益，令人

感到愉快，我對此極為讚賞。賈絲明·霍爾（Jasmine Hall）慷慨大方地為我製作了索引。琳達·萊文還在手稿的方方面面幫助過我，並以其聰明才智和充沛精力承擔了文獻注釋的準備工作。沒有她的智能，我真不知道自己該怎麼做！與新近出版的兩本書一樣，我在美國出版社的合作伙伴們也給予了持續不斷的支持：特別感謝本書英文版的編輯簡·伊賽（Jane Isay）和她的助手瑪麗·肯尼迪（Mary Kennedy），以及朱迪絲·格裡斯曼（Judith Griessman）、珍妮特·霍爾沃森（Janet Halverson）、菲比·霍斯（Phoebe Hoss）、洛伊絲·夏皮羅（Lois Shapiro）、文森特·托爾（Vincent Torre），還有校對帕梅拉·戴利（Pamela Dailey）。

我還要感謝許多作者和出版社允許我使用他們的版權材料。

1983年7月於馬薩諸塞州坎布裡奇市

部分 背景

第1章 多元智能的理念

早期的智能觀

傳統心理學的觀點

讓·皮亞杰

信息處理的方法

“符號系統”的方法

第2章 智能的生物學基礎

現象的解釋

遺傳學基礎

神經生物學的視角

從大腦組織出發的觀點

神經系統表現出來的普遍法則

第3章 智能的生物學基礎

現象的解釋

遺傳學基礎

神經生物學的視角

從大腦組織出發的觀點

神經系統表現出來的普遍法則

第4章 什麼是智能

智能入選的先決條件

智能的判據

智能概念的界定

智能存在的方式

第二部分 多元智能理論

第5章 語言智能

詩：語言智能的範例

語言的核心操作

語言技能的發展

作家的成長

大腦和語言

跨文化的語言變異

作為工具的語言

語言的獨立性

第6章 音樂智能

作曲

音樂智能的組成

音樂智能的發展

音樂智能的進化和神經系統

超常的音樂天才

音樂智能與其他智能的關係

第7章 邏輯 - 數學智能

皮亞杰對邏輯 - 數學思維的描述

數學家的工作

科學實踐

孤獨的數學天才

跨文化背景下的邏輯和數學活動

數學、科學與時代痕跡

數學智能與其他智能的關係

第8章 空間智能

空間智能的維度

空間智能的發展

神經心理學的思考

空間能力及其缺失的特殊形式

空間智能的應用

視覺 - 空間藝術

文化視角

第 9章 身體 - 動覺智能

什麼是身體 - 動覺智能

大腦對身體運動的作用

身體技能的進化

人的身體智能的發展

身體表達的成熟形式

其他表演的角色

非西方文化中的身體智能

作為主體與客體的身體

第 10章 自我認知智能

自我感

人的認知智能的發展

人性的生物學基礎

非西方文化中的人

文化在認知智能中的作用

第 11章 對多元智能理論的評論

名為“智能”的認知形式

相關的理論

尚待研究的心理學結構

“更高層次”的認知操作

多元智能理論的不確定性

智能的實際意義

第 12章 人類智能通過符號社會化

符號的重要作用

符號能力的出現

符號發展的問題

智能之間的相互作用

人類智能的其他研究途徑

人類學視角下的多元智能

第三部分 意義與應用

第 13章 智能的培育

引言

分析教育過程的框架

學校教育的種類

現代教育的三個特徵

再談三名少年

第 14章 智能的應用

尚未確定的智能

用多元智能理論說明教育實例

其他教育實驗

告教育政策制定者

教育與政策方面的推論

附錄 1 20 周年紀念版導言

附錄 2 10 周年紀念版導言

附錄 3 “人類潛能項目”的說明

譯者後記

參考文獻

一個小姑娘花了一個小時的時間，回答測驗者問到的許多問題。提出這些問題的目的，是為了考察她掌握的信息量（如誰發現了美洲？胃的功能是什麼？）、詞匯量（如“胡言亂語”的意思是什麼？“鐘樓”的意思是什麼？）、算術技能（買一塊糖 8 分錢，買三塊糖要多少錢？）、記憶一系列數字的能力（5，1，7，4，2，3，8），以及找出兩種因素（如肘與膝蓋、山峰與湖泊）之間相似性的能力。另外可能還要她完成一些其他任務，比如解決走出一個迷宮的問題，或者將一組畫排列順序，讓它們表達一個完整的故事。過些時候，測驗者便宣布測驗的結果：他得出了一個簡單的數字，也就是這個小姑娘的智商。這個智商分數（小姑娘被告知的僅此而已）可能會對她的未來產生完全想象不到的影響。她的智商將影響到老師對她的看法，也將決定她是否有資格享受教育的某種特權等。要說這種測驗所得到的數據重要，也並非完全不恰當。無論如何，這類智力測驗的結果，雖然並不能預示接受測驗者今後生活能否成功，但它的確表明了一個人掌握學校課程的能力。

上述情節每天都在全世界無數次地上演。人們都把簡單的一個智商分數看得十分重要。當然，對於不同年齡段和不同文化背景的人，使用的考卷並不相同。有些時候，這種測驗不以面試的方式，而是以紙筆答卷的方式進行。但是測驗的大致流程，也就是通過一小時左右的問答得出一個智商的正整數，在全世界的智力測驗中都是一樣的。

許多研究者對這種狀況並不滿意。他們的觀點是：雖然測驗者認為，這種簡短的回答預示了一個人的學業成就，但對於判斷一個人的智能來說，必定還有比這種對簡短問題的簡短答案更多的東西。然而，在沒有對智能的概念做出更全面的思考，在沒有發明更好地評估人的能力的方法之前，這種測驗的方式在可以預見的將來，仍然會在全世界被持續地使用下去。

但如果我們讓自己的想象任意馳騁，思考一下範圍更廣的、實際上全世界都珍視的行為，我們會得出怎樣的結論呢？打個比方，想一想加羅林群島 A 12 歲的普盧瓦特部落男孩，他被那裡的長者們挑選出來，學習怎樣成為一名船長。他在領航員的指導下，必須學會關於行船、星象和地理方面的知識，以便在幾百個島嶼之中找到自己的航向。想一想某個 15 歲的伊朗年輕人，他精通阿拉伯語，人們正要把他送到聖城去和一名宗教學術頭銜很高的人一起工作數年，以便將他培養成一名教師和宗教領袖。或者再想一想法國巴黎一名 14 歲少女的情況吧，她已經學會了怎樣編制計算機程序，而且正開始借助電子合成器作曲。

只要對以上事實進行簡單的思考就能明白，這些兒童或少年在極具挑戰性領域中的能力，都已經達到了很高的水平。而且無論如何下定義，他們的行為都應當被認為表現出了很高的智能。然而同樣很明顯的是，我們當前評估智能的方法對於借助星象知識航海、學習外語時運用口語、在計算機上作曲來說，卻無法充分地評估人的潛能或成績。問題的要害與其說在於測試的技術手段，還不如說在於我們所習慣的認識智能的方法，在於我們對智能根深蒂固的觀點。只有擴展並重新形成對人類智能的認識，我們才能設計出更恰當的評估智能的方法，也才能提出更有效的方法去培育它。

全世界許多從事教育工作的人，都對此得出了相同的結論。因此人們開始尋求新的方法（有些很出色）去發展人在各種文化背景中的智能，用諸如“預見型學習”（anticipatory learning）等普遍適用的方法來訓練人，以幫助他們發掘自己的潛能。人們進行了許多有趣的實驗，從小提琴的鈴木教學法 A（詳見本書第 14 章），到介紹計算機編程基礎的 LOGO 法，都試圖在兒童身上挖掘出多才多藝的表現。有些實驗是成功的，而有些實驗卻還在探索階段。這些實驗不論結果是成功還是失敗，在對智能這個問題的認識上，都缺少一種恰當的框架。當然，並不存在一種智能的觀念，能使以上我所列舉的能力都一一具體化。但對這些能力加以系統的歸納，的確是本書的目的。

在下面的幾章裡，我將概述一種關於人類智能的新理論。這個理論對過去智能的傳統觀念發起了挑戰。我所說的傳統觀念，就是我們大多數人從心理學或教育學教材中，口服心服地接受了的或者是不由自主地就接受了的觀念（我們都生活在一種根深蒂固的文化背景之中，智能的觀念可能受到這個文化背景的制約）。所以說這一新理論的特徵，能夠很容易地被辨別出來。

我在如下幾頁的簡述中，將首先考慮傳統觀念的幾個方面：這種傳統觀念是從哪裡來的？為什麼它能如此牢固地存在於人們的頭腦之中？在這種觀念之中，哪些是有待解決的明顯的問題？討論完這些問題之後，我再開始介紹本書所提出的這一修正理論的特徵。

兩千多年以來，至少自古希臘城邦出現開始，在我們的文明之中，關於人的各種能力的討論，有某種固定的觀念一直占據統治地位。這種固定的觀念強調了心智能力（mental power）的存在與重要性——這種能力有各種各樣不同的稱呼：理性、智能或者心理的運用。對於人性本質問題的無休止探索，似乎不可避免地使得人類聚焦在對知識的追求上。所以那些被稱為知識的東西，就受到了格外的重視。無論是柏拉圖口中的哲學王、希伯來先知、中世紀修道院學識淵博的文牘，還是實驗室裡的科學家，只要是善於運用其心智能力的人，都被當成是出類拔萃的人。蘇格拉底的“認識自我”、亞裡士多德的“人類天性渴望求知”，以及笛卡兒的“我思故我在”，這些都是構成全部西方文明的經典格言。

即使在古典主義與文藝復興時期之間黑暗的一千年時間裡，智能因素的優勢地位都沒有受到過任何挑戰。在中世紀的早期，基督教領袖奧古斯丁A就說過：宇宙初的創造者與推動者是智能，因此，宇宙的終起因就一定是智能的善（good），那也就是真（truth）。在所有人類的追求之中，對於智能的追求，是完美、崇高、有用，也是令人愉快的追求。說它完美，因為對於一個人來說，盡努力追求的目標就是智能。從這一意義上說，他享受到了某種真正的快樂。

在中世紀的鼎盛時期，但丁提出了他的觀點：總地說來，使人的全部能力實現智能化，人類責無旁貸。這個過程開始於思索，繼而為了達到思想延伸的目的，進入實際行動之中。

此後，在文藝復興開始的時候，也就是進入笛卡兒時代的 100 年前，弗朗西斯·培根 A 講述了一艘在新亞特蘭蒂斯 B 的英國船的故事。該船來到一座烏托邦島，島上的首腦機構是一個從事科學研究的龐然大物。該機構的領導人向來訪的旅行者們說：

我將給你們我擁有的貴重的財寶。出於對上帝和人類的熱愛，我將把所羅門院 C 的真實狀況告訴你們……我們這個機構的終目標，是探索與事物的根源及其神秘變化有關的知識，是開拓人 類認識王國的領域，從而實現一切可能之事。

當然，對知識和那些擁有知識者的尊重，並不是我們所謂“西方世界”的主題。情感、信仰與勇氣的美德也是幾百年來反復出現的主旋律。實際上，它們有時（如果說並非總是那麼合理的話）與人們對知識的追求形成對比。有啟發性的是，即使當信仰或愛被頌揚得高於其他一切時，它們通常都站在理性力量的對立面。同樣，當某種帶有極權主義傾向的領導者們試圖按新的觀念改造我們的社會時，一般都需要“處理掉”那些不能與之合作的理性主義者或知識分子。這一事實再次將某種反常的讚美給予理性的力量。

理性、智能、邏輯和知識並不是同義詞。本書在“心理的”這一醒目標題之下，用了很大的篇幅和力度，構建了組合在一起的各種技巧和能力。但是，我必須首先介紹一個重要的差異，即關於智能的兩種態度的對比。幾百年來，這兩種不同的態度一直相互競爭、交替出現。如果誰接受古希臘詩人阿爾基洛科斯 A 吸引人的分類，那麼他就能對兩種人加以對比。一類人將所有的智能都看成是一個整體，我們把這類人稱為“刺猬派”；另一類人認為智能是可以分成若干組分，我們將這類人稱為“狐貍派”。屬於刺猬派的這類人，不但相信人有單一的、神聖不可侵犯的能力，而且相信這是人類的特別的屬性。由此可以推斷出，他們常常特別強調的是，每個人與生俱來都擁有一定數量的智能。我們每個人都可以按照智力或者智商來進行排序，而智力的高下、智商的高低是上帝賜予的。這樣思考問題和談論問題的方式如此根深蒂固，以至於我們大多數人很容易迷失在對個人的排名之中，多多少少是“精明的”“伶俐的”“聰明的”，還是“有才智的”。

西方的另一個傳統，是推崇大腦的許多不同功能或部分。在古代，理性、意志與情感是有區別的。中世紀思想家們有自己的三藝（語法、邏輯與修辭）和四科（數學、幾何、天文與音樂）之分。隨著心理學科學的出現，人類具有更多心智能力的假設被提了出來。我在下面將要正式介紹的弗朗茨·約瑟夫·加爾 B 提出，人類擁有 37 種能力或者力量；當代人物吉爾福德 C 認為，智能有 120 種向量。有些屬於狐貍這一派的人還傾向於認為，人是天生的並且有等級的。但可以發現，這些人當中的很多都相信環境與培訓具有改變或改進的作用。

刺猬派與狐貍派的爭論，從幾個世紀以前一直延續到現在。在大腦研究領域出現了“定位論者”（localizer），他們相信，神經系統的不同部分是傳遞不同智能的媒介。這些定位論者一致反對“整體論者”（holist），後者認為，智能的主要功能是大腦作為總體的屬性。在智能測試的領域，又出現了長期激烈的兩派爭論。一派以查爾斯·斯皮爾曼 A 為首，相信一般智能 B的存在；另一派以瑟斯通 C 為首，假設了一組基本心智能力，其中各種能力強弱相同，沒有哪一種能力得天獨厚。在研究兒童發展的領域裡，也有兩派的激烈爭論。一派認為心理有其普遍的結構，如讓·皮亞杰 D 的觀點，另一派相信有數量較大的、相對獨立的一組心智能力存在，如環境學習學派（environmental–leaning school）。同時我們還可以聽到一些來自其他學科的反應。

因此，幾個世紀以來，人們在智能這個重要的議題上，一直無法達成共識。對於智能是否能夠分割，一直進行著無休止的爭論。與此同時，我們文化傳統中某些長期存在著的爭端似乎也得不到解決。我懷疑，自由意志這一類議題，或者信仰與理性之間的衝突，同樣得不到讓每個人都滿意的解決辦法。但對於其他問題，也許會有取得進展的希望。有的時候，當邏輯推理澄清了或者暴露了某種謬誤時，對於有些問題的討論是有可能取得進展的。一旦解釋清楚散光不會導致畫中人物面孔被拉長，就不會有人再繼續堅持錯誤的看法，認為西班牙畫家埃爾·格列柯（El Greco）的畫中那變了形的人物面孔，是因為視覺的散光所引起的。視力散光的畫家會覺得自己畫布上的面孔是拉長了的（在日常生活中看到的也是如此）。實際上，這些面孔在非散光的眼睛看來，是完全正常的。有時，戲劇性的科學發現也能促成人們認識的進展，如哥白尼和開普勒劃時代的發現極大地改變了我們關於宇宙結構的觀念。有時，當大量的信息交織在一起，對有關爭論形成一種令人信服的論點時（像查爾斯·達爾文那樣，在介紹其進化論的過程中，分析了大量關於物種發展與分類的證據），認識的深入也就隨之出現了。

詳細闡明人類智能結構的時機，也許已經到來。雖然到目前為止，對此既沒有產生任何科學理論上的突破，也沒有出現任何邏輯上驚人的謬誤，但是我們已經從各種不同的渠道，得到了大量有用的信息。它們是在過去幾十年中，人們花費了巨大努力搜集到的。這些信息匯集在一起，已經得到了關注人類認知的那些人的承認（至少從外圍的視野看起來如此）。然而系統整理這類信息的人（如果有的話）卻很少，也很少有人將它們集中起來加以檢驗和論證。當然，大眾也沒能分享到這些有益的信息。對於這些信息加以認真比較與整理，是本書的雙重目的。

在本書後面的內容中，我將提出極具說服力的證據，說明存在若干種相對獨立的人類智能，以下簡稱為“人的智能”，這就是為什麼我為這本書起名為《智能的結構》的原因。迄今為止，雖然每一種智能結構的確切屬性和範圍還沒有令人信服地確定下來，智能的準確數量也不固定，但我認為，至少某些智能是存在著的。這些智能彼此相對獨立，可採用多種多樣的方式，整合並適應不同人和不同文化的需要。對我來說，這種觀點似乎越來越難以批駁了。

過去人們為證明智能的獨立性所做的嘗試（至今仍然有許多人這樣做），並不能使人信服。究其主要原因，是他們只依賴一個或者至多是兩個方面的線索。他們在證明存在著不同的“智能”或“才能”時，要麼僅僅依靠邏輯分析，要麼僅僅依靠學科教育的歷史，要麼僅僅依靠智力測驗的結果，或者僅僅依靠從對大腦的研究中獲得的信息。這些各自從單一視角出發所做出的多種努力，沒能獲得關乎智能種類的一致清單，因此就使得關於多元智能的主張似乎很難站得住腳。

我論證的過程是完全不同的。我在闡明關於多元智能的主要論點時，反復考察了大量來自不同渠道的、到目前為止似乎互不相關的資料。這些資料的研究物件包括：超常兒童、顯現出特別天賦的人、腦損傷患者、學者症候群、正常兒童、正常成年人、從事不同領域工作的專家，以及處於多種不同文化環境中的人。我們將這些來自不同渠道的證據加以匯總，便得到了（我認為也部分地證實了）候選智能的初步清單。由於某種智能可能在相對獨立生活的特定人群身上發現（或者在其他正常人群單獨生活時不能發現），還由於在一定程度上，某種智能在特定人身上或在特定文化環境中，可能得到高度的發展。又由於心理測量學家、心理實驗專家以及（或者）特定學科的專家們，可以明確地指出準確定義一種智能的核心能力。因此我在一定程度上開始相信，的確存在著某些種類的智能。當然，如果哪一種候選智能全部或者部分不符合以上這些線索和證據，就應該將那種智能從候選者的名單中剔除。在日常生活中，就像我即將證明的那樣，這些智能通常都和諧地運作著，所以它們的獨立性可能表現得並不明顯。但是當通過裝配恰當的棱鏡觀察之後，每一種智能的特殊本質便清晰地、常常也是令人吃驚地顯現出來。

所以，本書的主要任務是論證多元智能的存在。我對每一種特定智能所做的論述，無論是否具有很強的說服力，起碼要覆蓋好幾個學科的知識。迄今為止，這些學科的知識一直處於相對分離的狀態。此外，本書還有一些其他的、並非補充性質的目的。其中一些主要是科學的目的，而另一些則顯然是實踐的目的。

首先，我想擴展一下認知心理學和發展心理學的視野（作為這兩個領域的科研人員，我對它們比較熟悉）。我所主張的這種視野的擴展，一方面指向認知心理生物學的和進化論的根本，另一方面則朝向認知能力體現的文化多樣性。在我心目中，訪問腦科學家的“實驗室”，巡視外來文化的“領地”，對於有興趣研究認知心理學和發展心理學的人來說，都應當成為基本功訓練的一部分。

其次，我希望在書中能討論一下多元智能理論對教育學的意義。按照我的觀點，在一個人的幼年時期，其智能輪廓（profifile of intelligence）或傾向應該是能夠辨認出來的。這樣做的結果是，我們可以利用有關的知識，增強教育的針對性，拓寬可供個人選擇的教育機會。就像對於具有非典型智能輪廓的人或者智能傾向紊亂的人，我們可以設計彌補措施，設立擁有豐富材料的教育項目一樣，我們也可以為具有特殊才能的人，開設特別的教育項目。

再次，我希望這方面的研究將能夠激勵那些致力於教育研究的人類學家，去開發在不同文化背景下都能培育的智能的模式。只有通過這樣的努力，我們才有可能確定教與學的理論是能夠輕易地穿越國界而處處適用，還是必須按照每一種文化的特殊性，不斷地加以改造。

後，重要的同時也是困難的就是，我希望在此清晰明白地表達的觀點，對負責“其他人發展”的政策制定者和實踐者提供真正有益的啟示。目前對於智能的訓練與開發，的確正處於“世界性的討論之中”：如世界銀行關於人的發展的報告、羅馬俱樂部關於超前學習的論文以及委內瑞拉關於人類智能的研究項目，而這些只不過是近非常明顯的三個例子。常見的情況是，從事這一工作的實踐者們所憑借的有關智能或者認知的理論，有著明顯的缺陷。所以他們在工作的過程中支持的那些方案，往往收益甚少，甚至起了相反的作用。為了幫助這些人，我提出一種建立在多元智能理論基礎上的智能結構，這種結構可運用到任何教育情境中去。倘若我這裡所表述的智能結構被人們所接受，那麼至少可以減少那些似乎注定會失敗的教育干預措施，而鼓勵具有成功希望前景的教育措施。

我把目前的這項工作看作是對建立認知科學所做出的貢獻。從很大程度上說，我是在總結其他學者的研究工作；但從某種程度上說（我打算指明在什麼地方），我又提出了一個新的研究方向。對於其中的某些主張，存在著爭議，我希望精通認知科學的專家們後也發表他們自己的意見。第二部分是本書的“心臟”，描述了好幾種我感到的確有理由肯定其存在的智能。但為了對科學做出潛在的貢獻，我首先要在第 2 章裡回顧一下其他人為描述智能的狀況所做的工作，然後提出支持我自己理論的證據。此後，我將列出（第 11 章）對這一理論的批評線索。作為擴展研究認知的使命的一部分，我在本書第二部分的全部章節中，都採用了生物學的和跨越不同文化的視角，並且各用了單獨的一章，來討論認知的生物學基礎（第 3 章）和教育的文化差異性（第 13 章）。後，在簡單地介紹了此理論的應用之後，我在本書的結尾一章中，更加直接地討論了教育與政策方面的問題。

後還有一點要說明的是這一章的標題。就像我已經說過的，多元智能是一種早已存在的理念，我沒有資格因為試圖使它重新受到人們的關注，而聲稱自己是這個偉大理念的原創者。即便如此，我還是想通過“理念”一詞的運用，強調多元智能的概念目前還不是已經得到證實的科學事實，至多只不過是近才引起人們認真討論的一種理念。雖然我表達了對本書的奢望，但這一理念不可避免地存在許多缺陷。我希望自己能夠促成的，是多元智能理念時代的來臨。