教學倫理（簡體書）

肯尼斯·A·斯特賴克和喬納斯·F·索爾蒂斯所著《教學倫理》是一本探討教學倫理學的書。本書中關注的與其說是讓你學習一套規範，不如說是促使你去思考倫理學，並且自己教育自己。本書重點以對教學中的倫理兩難問題的探討，來展現和檢驗倫理學一般的思維方法及道德推理的獨特性，為教師架設一座橋樑，跨越理論與實踐之間的鴻溝。《教學倫理》(第五版)共分8章，以直接與當今老師談話的風格書寫，使用現實的教例研究，探討日常教學的倫理兩難問題。本書涉及懲罰與正當程序、心智自由、同等對待學生、多元文化主義、宗教差異、民主、教師倦怠、專業操守、家長權利、虐待或疏忽兒童、性騷擾等話題。最後一章還另外補充了十來個兩難教例以及相應的思考題，以盡可能地涵蓋前面各章沒有涉及或沒有深及的教育倫理難題，並就如何思考、分析這些倫理兩難教例提出了詳盡的程序性建議。

肯尼斯·A·斯特賴克（Kenneth A. Strike）是美國康奈爾大學榮譽教授，曾任美國教育哲學協會主席，主要致力倫理學和政治哲學及其在教育實踐與政策中的應用。喬納斯·F·索爾蒂斯（Jonas F. Soltis），哥倫比亞大學教師學院傑出教授。主要譯者黃向陽，華東師範大學教育學系副教授，著有《德育原理》等。

肯尼斯·A·斯特賴克和喬納斯·F·索爾蒂斯所著《教學倫理》論述當代學校教育中重大的倫理議題，是一部別具一格的教育倫理著作。儘管它所涉及的全都是教育實踐中真實的倫理難題，但它並不企圖提供問題解決的處方。它的重點在於引導學員運用倫理學兩種基本的思維方式（立足於利益最大化的結果論思維以及基於同等尊重的非結果論思維），去思考教育倫理難題，達成對結果論與非結果論、道德直覺與道德理論的反思均衡。與其說是在教人如何解決教育倫理難題，不如說是在教人如何思考教育倫理難題。

目 錄


譯序1
鳴謝18
教育專業倫理規範20
第1章 本書所論
倫理探究的性質
教例
倫理學的兩種思維方式
結果論與利益最大化
非結果論與尊重人
倫理學說及其作用
補充教例
真相或結果
電工
進一步探究
第2章 懲罰與正當程序
一則供思考的教例
爭論
概念
分析
方法上的反思
補充教例
一個即將畢業的高中生
嘭！零容忍
進一步探究
目 錄
第3章 心智自由
一則供思考的教例
爭論
概念
分析
方法上的反思
補充教例
審查制度？
可能性的選擇
進一步探究
第4章 機會均等與民主社會
兩會故事： 兩個供思考的教例
教例1： 榮譽代數
教例2： 蘇珊的三年級
爭論
概念
分析
方法上的反思
補充教例
平等但隔離
全納？
進一步探究
第5章 多樣性： 多元文化主義與宗教
兩則供思考的教例
古陸與創世說
新港與伊洛魁人聯盟
爭論
概念和爭端
激進多元主義
多樣性的其他辯護
辯與駁
作為公民的人
一則補充教例
聖誕之爭
進一步探究
第6章 民主、專業主義與正直從教
一則供思考的教例
反思均衡
主權問題
專業主義和正直從教
倫理對話
補充教例
沉默不是金
五段並不夠
進一步探究
第7章 結論與後記
後記
第8章 補充教例研究
教師倦怠
誰的權利： 學生的還是家長的？
你付出多少就得到多少
宣誓效忠
師歟友歟？
專業操守： 兩則教例
上大學還是做勞工？
價值澄清
是虐待？還是疏忽？抑或不足為慮？
是友好扶持還是性騷擾？
評分政策

第1章
本書的所論
這是一本探討教學倫理的書。也許你早就知道教育工作者有一套倫理規範。事實上，本書開頭呈現的就是全美教育協會頒佈的《教育專業倫理規範》。但是，我們關注的與其說是讓你學習這套規範，不如說是促使你去思考倫理學，並且自己教育自己。倫理思考和做決定不僅僅是遵守這些規則。
為了使你頭腦裡有一個正確的框架，並瞭解本書所論，讓我們先來想像校園裡一種十分普遍的情境。閱讀下文時，試著把你自己當作這位年輕的初任教員，並問一問自己，如果你是她，你會怎麼辦。
辛西婭·艾倫是英語系的新教員，年紀並不比自己的學生大多少。她承擔了“文學導論”與“作文”這兩門必修課的教學任務。她滿懷激情，長時間精心備課。可是，就像許多初任教師那樣，她很快體會到，光靠熱情、辛勤工作和精心計劃，並不足以保證教學成功。有些學生很機靈，在班上表現也很好。她心想，無論誰來教這門課，他們都會表現得一樣出色。可是，另外一些學生似乎並沒有學會她煞費苦心教給他們的東西。他們功課平平，或者更差，他們坐在教室裡，少言寡語。她不知道，這些學生到底是迷惘，還是厭倦，或是聽不懂她教的內容，但她知道，這群學生中的任何進步都會使她十分開心，那預示著她初為人師的成功――如果只有她能夠影響他們的話。
課程要求交4篇短文和1篇期末論文。辛西婭認為這是一種公平的評價制度，因為，學生要是初稿寫得不好的話，這套制度容許學生修改。期末論文定於最後一堂課交，所有學生都必須交。同回家過暑假的學生道別之後，辛西婭開始閱卷，計算這門課的等第分，這些等第分要在48小時之內交到註冊處。
批閱第一份論文，她就大吃一驚： 亨利，這個學院籃球隊舉足輕重的新隊員，在作業中顯示出令人刮目相看的進步。辛西婭發現，這個學期他成了一名認真學習的學生，但平日裡的訓練和巡迴比賽，使得他很難跟上正常的學習進度。他之前的等第分是丁、丁+、丙-、丙，她知道，為了確保參加院際比賽的資格，保住獎學金，亨利必須保持平均等第分為丙。她非常關注地批閱著他的期末論文，很快心生驚喜，這顯然是一份得甲等的論文！
事實上，這篇論文太出色了，以至於辛西婭為了明智地評判它，不得不去查看一本有關該論題的標準參考書。這又給她一個意外，她發現，亨利的論文多是直接從這本書中抄下來的。這分明是一起抄襲事件。
辛西婭感到傷心、憤怒和失敗之餘，還意識到自己對學院有一種義務。對學術不誠實之規定清清楚楚：
對於學術不誠實之案件，一經查實，該課成績以戊等論處。不得制定任何條文撤銷對該生的處罰。本院指認學生學術不誠實的工作人員，要以書面形式通知學生本人、學生的系主任及工作人員所在部門的主要負責人。該通知要歸入系主任有關該生的正式檔案之中，但不得外傳。
處罰舞弊行為的規定非常清楚，但辛西婭有些遲疑不決。她不能確定，在這起事件中，如此嚴厲的措施是否恰當，或者說，如此嚴厲的措施能否達到期望的教育目標。遵守正常的程序，似乎會導致非常嚴厲的處罰。舞弊事件如果上報，並且證明確有其事，亨利就會失去獎學金，甚至可能離開學校；還有，籃球隊在即將進行的聯賽期間將失去一名有價值的隊員。一個戊等對於別的學生也許不是什麼負擔，對於亨利卻是一場災難。你要是辛西婭，會怎麼辦呢？
停一下，想一想這種尷尬的處境。如果可能的話，同你的室友或同班討論一下。如果你花些時間思考和討論這種處境，馬上就會清楚，一些倫理原則和價值在此有待議決： 學生和教員方面的誠實與不誠實；對學校的義務――作為學校中的一員，不管是學生，還是工作人員，都得同意遵守校規；關心學生的福利，並且承認學生是人，有課堂之外的生活，還有未來，教師對此能夠產生不可估量影響。
其中若干爭議和選項有待拆解。全美教育協會的規範似乎沒有多大幫助，因為它缺少涵蓋這種情境的清晰規則。很顯然，看來要採取這麼一種立場――教師應當以學生的福利作為自己的主要關切，據此對學生採取行動。可規範又要求教師行事誠實，並在專業事務上保持正直。通常大家都會同意誠實和學生福利都是重要的價值，可是，如果這兩種價值就像在這起事件中那樣發生了衝突，那麼，無論向規範請教，還是在價值觀上達成一致，對於做出一個決定來說都於事無補，對於更為艱難的倫理思考也是如此――而這本書正是要幫助你理解倫理思維的方式。
如果辛西婭因為覺得在這起事件上懲罰太重而不給亨利打不及格，也不告發他，那麼，她在考慮時更注重的是自身行為的有害後果，而非自己必須遵守校規的義務。本書中，我們把這樣的倫理思維稱作“結果論”思維。而如果她非常嚴肅地看待自己的個人誠實感和專業義務，以維持和執行學校對大家一視同仁的學術規範，她就會作出一種“非結果論”的決定。對於非結果論者來說，責任、義務和原則是比後果更為重要的考慮對象。
通過使用類似的教例研究，我們將探討與懲罰、智力自由和同等對待學生等有關的倫理難題。閱讀時，你要運用自己的想像力，設想自己處在教師的角色。然後，你要自己進行一些艱難的倫理思考。你也要試著想像自己就是這些教例中的學生。有的時候，從情境中不同人的觀點出發，倫理思考會顯得不一樣。上述教例中，試想你就是亨利，是一個有天賦的少數民族學生，有個沉屙纏身的母親，她認為他一生有所作為的唯一機會就是成為一名職業籃球選手。是留在學校實現職業選手的夢想，還是回到貧民區，一輩子幹體力活，或者長期失業――這對於亨利來說是一件大事。你怎麼贍養你那患糖尿病的寡母呢？你期末論文前的平均等第分是丙＋或丁-。你得取得一個高分，從而把平均分數提高到能使你留在學校打籃球。你明白把資料當成自己的作業不對，但你一直在進步，並且到目前為止都是老老實實地通過這門課的。你該怎麼辦？
使用教例研究，有助於把你置於一種思考氣氛之中。本書中，我們將廣泛地使用教例研究，展示各種倫理學說和倫理思維方式，並向你和你的同學呈現各種教例，以便掌握它們。第2―4章的教例研究將提供一個背景，使大家理解倫理學家們思考懲罰、自由、平等等爭端的一些主要方式。我們還將在第5章和第6章探討與民主和文化多樣性相關的倫理爭端。
各章將沿用一種簡單的模式。設計這種模式，是為了激活你思維，挑戰你的思維。首先，會有一個“教例”，類似本章辛西婭·艾倫的教例，該教例提出倫理兩難問題。接著，會有一場想像的“爭論”，以直觀的形式展現該教例中的倫理爭端。爭論類似于在學生宿舍或在教師休息室裡，人們意識到有些事情在道德上有毛病，並就倫理上成問題的內容爭了起來。這將使你感覺到到底在爭論什麼。然後是一場與該兩難問題有關的倫理“概念”討論，它給你機會去觀察各大倫理學說是怎麼闡明該爭端的。這些學說不僅探討何為對、何為錯，而且探討我們是怎樣決斷對錯的。理解各主要倫理學家的思維，將有助於你看到向你（作為一個倫理學家）開放的種種選項。接下來的一個部分叫“分析”，我們將用結果論和非結果論的觀點，以及尊重人和利益最大化的原則，為你展示進行思考和作出決斷會是什麼樣子。我們還將反思倫理思維的本質。最後，在每一章的結尾及本書的最後一部分，我們將為課堂討論提供補充的教例研究。
但在我們開始教例研究之前，重要的是使你意識到本書還研究另一個論題，該論題對於思考當代專業倫理學和普通倫理學至關重要。大多數人可能會同意，教師應當以合乎倫理的方式行事。也許有許多人可能會非常嚴肅地懷疑有關倫理行為的問題能否得到客觀解答。也許你就是其中一員，你或許會說：“倫理問題難道真不是個人價值問題或者是某人所屬群體的價值問題嗎？”“人類事務中真有客觀的對錯嗎？”“難道它不正好歸結為一個人所相信的對錯嗎？”“一個人試圖把自己的價值觀強加於人難道不是錯了嗎？”
我們知道主觀主義和相對主義是嚴肅的當代關切。你該幹這幹那，因為它是你要做的正確的事情――這種斷言對現代人來說偏狹而教條。別人的意見憑什麼要比你的意見好？沒有相對主義我們能寬容嗎？沒有確定性我們能客觀嗎？這都是一些令人不安卻是重要的考慮――今天沒有什麼嚴肅的倫理討論是可以避免的了。
所以，我們相信，如果我們要成功地使你有效地思考專業倫理的話，我們將不得不說服你，對倫理問題可以客觀地討論，對採取的行動方針可以從道德上辯護。接下來我們試圖做的正是這些，但最終你必須是裁判。我們相信，一種超越個人信仰和價值觀的理性倫理思維，對於專業倫理和所有社會成員的道德教育，都是必不可少的。倫理不但是私人題材，也是公共題材。如果我們對的話，那麼，似乎就可以推出這樣的結論： 教師有一種特殊義務，幫助自己的學生看到並分享倫理思考潛在的客觀性和合理性，這樣我們大家就可以一起過道德上負責任的生活。這也是本書所要說的內容。
倫理探究的性質
全美教育協會的倫理規範含有下列陳述：“教育工作者……不得故意隱瞞或歪曲與學生進步有關的材料。”我們大家可能都相信這一陳述。那麼，撒謊或欺騙學生，肯定是錯的。當然，有人可能會狡辯地說： 它永遠是錯的嗎？我們怎麼決斷什麼情況下發生了有意的歪曲呢？可是，不管他們怎麼狡辯，我們猜想很少有人會為欺騙學生的一般長處辯護。
我們還猜想，大家可以在這一陳述的另一個斷定上達成一致。它是一個倫理陳述。它不是對世界是什麼樣子的描述，而是告訴我們，我們應當做什麼。
對全美教育協會規範的這條陳述的觀察引出了兩個問題： 其一，是什麼使得該斷定成為倫理斷定？其二，我們怎麼知道該斷定為真？讓我們從第一個問題開始。
是什麼使得一個斷定成為倫理斷定？為了回答這個問題，我們需要瞭解倫理學講什麼東西。一些顯而易見的事情躍入腦海。倫理學涉及何種行動是對是錯，何種生活是美好的生活，或者，什麼人是好人。這一切看來夠清楚的了。然而，如果我們能把倫理斷定與另外兩類斷言區分開來，我們的思考會更進一步。
倫理斷定首先需要與事實斷定區別開來。事實告訴我們世上的某些事情。事實斷定在描述。如果世界如事實斷定所說的那樣，事實斷定即為真，否則為假。“世界是圓的”，此斷定為真，因為世界確實是圓的；而“世界是平的”，此斷言為假，因為世界是圓的。何為對和何為錯的斷定似乎並不這樣去描述。它們並不因為正確地描述了世界的某個部分而為真。它們並不告訴我們世界是怎麼樣的，而告訴我們世界應當是怎麼樣的。因此，它們在規定，而不在描述。一旦某人以不同於人們應當如何行事的方式行事，就違反了某一倫理標準，但該倫理標準並不因為世界不同於它規定的樣子而變成假。人們有時撒謊或偷竊，這證明不了為人誠實的義務是假的。
因為，道德斷定不是事實，這並不意味著它們不可能為真或假，只意味著道德斷定不能同事實一樣為真或為假。我們不能通過審視倫理斷定是否與世界相一致，來決定倫理斷定是真還是假。我們如何決定它們是真還是假，這是後話。
把倫理斷定與表揚或偏好區別開來，也是重要的。這樣做的需要也許不明顯。我們中大多數人習慣於把倫理判斷、表揚、偏好認作是“價值觀”，可是有個例子可以說明為什麼把倫理斷定與其他兩種“價值觀”區別開來是有益的。假定我有個朋友，他是個出眾的滑雪選手。一天，當我看著他沿著陡坡飛滑而下時，讚歎道：“喔唷，他是個滑雪好手。”現在想一想，如果把這種讚歎當作是對他人品的評論，就好比是我說，“喔唷，他是個好人。”那會多麼地奇怪啊！“好”是一個一般的表揚詞。有時我們從倫理的意義上使用它。當我們想表揚某種行動的正當性，或者表揚某人的道德品質時，就是在倫理意義上使用它。譬如，我們可能會把十分善良或捨己為人的人描述為好人。但我們也可以用“好”去說某人在某事上出眾，即便我們發現這種活動在道義上應受譴責。“他是個盜竊好手”告訴我們，某人擅長於某種形式的偷竊，而不是我們贊同偷竊，或者認為偷竊在道德上可以接受。
有一類價值判斷，將它與倫理斷定區別開來尤其重要。這就是關於我們喜歡或想要什麼（或者我們應當喜歡或想要什麼）的判斷，這些判斷涉及偏好。這裡也有些例子說明關於偏好的判斷全然不同於倫理判斷。例如，把某人喜歡冰淇淋的斷定，當作與冰淇淋道德有關的斷定，是荒謬的。相反，人們倒是很可能發現，做正當的事倒令人生厭或使人不快。
我們相信自己有付所得稅的道德義務，但不高興付大量的所得稅。我們相信自己有給學生公正評分的道德義務，也就是說，給學生應得的分數，但我們寧願給他們全得甲等。所以，道德判斷並非關於偏好或口味的陳述。
道德判斷是何種類型的判斷？從根本上說，它們是義務陳述。道德判斷告訴我們應當做什麼以及不應當做什麼，告訴我們責任之所在。我們一直堅持認為，倫理斷定並不只是關於我們喜歡、贊許或判定為出眾或有能耐的行為類型的陳述。我們認為，把倫理判斷歸入價值判斷的一般類型，進而對所有的價值判斷一視同仁，這種傾向正是倫理學諸多混亂的根源。人們往往假定價值判斷是主觀的東西，實際上，人們經常認為它們完全是自由選擇的事情，進而假定把自己的價值觀強加於人是錯誤的。這些觀點並不總為真。
有關主觀性和自由選擇之類的思想往往是偏好之真。認定喜歡橄欖為對，喜歡泡菜為錯，確實荒謬。對此，無所謂對錯。此外，一個喜愛橄欖的人打算迫使另一個人分享其口味，定然違背個人權利。另一方面，把該不該為人誠實的問題當作該不該喜歡橄欖的問題，同樣荒謬。告訴某個覺得沒有誠實義務的人，誠實是一種義務，這樣做是大有意義的。而且，厲行誠實以反對不誠實的人，常常是合理的。
這一切都是為了說明，我們不必為價值標簽所迷惑，以為所有價值判斷都是隨心所欲的，無所謂對錯。那可能證明為真，或者為假。我們也許不能表明所有道德價值都能得到辯護，但我們不能一開始就因為把道德判斷與偏好混為一談，而不加批判地假定它們不可辯護。
對倫理判斷的客觀性表示懷疑，可能還有其他一些很好的理由。蘇格蘭哲學家大衛·休謨（1711―1776）提供過一種強有力的論證。有時人們稱之為“從實然到應然”的謬誤。休謨注意到，有效論證有一種饒有趣味的特性。有效論證的結論中出現的所有項，都包含在該論證的前提之中。從下面標準教科書式的論證中，可以看到這種情況：
所有的人都會死。
蘇格拉底是人。
所以，蘇格拉底會死。
若對該論證稍加改變，我們可以得出不從該論證的前提中推出的結論（即使結論可能為真）。思考一下：
所有的人都會死。
蘇格拉底會死。
所以，蘇格拉底的狗會死。
若非在論證的前提中提到過蘇格拉底的狗，我們不可能得出關於這條狗的有效結論。畢竟，有效的論證告訴我們從前提中推出來的結論是什麼，而且只有開始就有東西才能推出來。休謨注意到這點，於是就指出，任何只包含事實性前提的論證，都不可能有效地得出我們應當做什麼的結論。因為，任何這樣的論證在結論中都有前提中所沒有的某種新觀念――義務觀念。根據休謨的觀點，從“實然”的前提中不可能得出“應然”的結論。
我們需要弄清楚休謨論證得出的結論。休謨的論證並不表明倫理知識不可行，它所表明的是，倫理知識不能完全以事實知識為基礎。可是，還有什麼別的類型的知識嗎？
一些哲學家據此得出結論，說倫理論證只有從初始的倫理假設出發才可行。我們一旦承認某些倫理假設，就可以用事實進行推理，得出其他倫理結論。例如，要是我們從使人痛苦是不對的這一假設出發，就可以用羞辱使人痛苦這一事實斷定進行推理，得出羞辱人是不對的這一結論。然而，所有的倫理論證都從某個專斷的和不可證明的假設出發。要是有個人（如虐待狂）不同意我們的初始假設，我們就不用進一步說下去了。對出發點進行論證是不可行的。
這看起來極不盡如人意。我們的倫理結論會比前提更好嗎？我們的結論難道不是同我們的初始假設一樣武斷嗎？這種立場似乎把我們引向了絕對的懷疑論。我們不可能真正理解倫理學上的任何一種東西。我們只有在基本假設上同別人始終一致，才能與他們審議什麼是對的和什麼是錯的。也許倫理判斷根本就件是私人偏好之事。
在我們立刻就要向這種觀點投降之前，應當想一想從這種觀點得出的東西。捫心自問，你願不願意把某些你毫不懷疑地視為罪惡的行動，當作口味上的一種簡單差異來對待。我們相信，謀殺無辜的孩子，在藥瓶裡投毒，都是錯誤的。那對我們來說只是一個武斷的假設嗎？抑或是它真的錯了？我們能夠知道它錯了嗎？或者，我們要得出結論，說世上的希特勒們同正派人士之間的差別，僅僅是他們有不同的偏好？
要是懷疑論的結論令人難以接受的話，也許我們就該試試不同的方式。饒有趣味的是，即使是懷疑論者和倫理相對論者，當他們試圖決定做什麼而不是從事理論或哲學工作時，似乎也願意並且能夠思考倫理論證。這究竟是怎麼回事呢？在日常思維中，我們和他們都不會簡單地把倫理事務看成是武斷的。我們想方設法決定何為對，以及何為當做之事。況且，表面上看起來我們常常成功。我們只是在上當受騙嗎？
在這一點上，我們有一個提議。我們暫且不談倫理學是否可能的問題，先來看一些實際的倫理紛爭。在我們討論這些爭論的過程中，我們也可以不時地從側面來考慮我們實際上是怎麼取得進展的。我們可以設法描述出我們是如何思考的，以及真正的倫理論證的性質是什麼。我們一旦做到這一點，就可以回到客觀思考倫理爭端是否可能這個問題上來。這是一個不易解決的爭端，它需要大量的思索和考慮。但是，我們解決這一爭端的方式，會給作為教師和人類的我們在倫理環境中的思維和行為方式造成重大影響。

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