顛覆性思維：為什麼我們的閱讀方式很重要（簡體書）

在倡導全民閱讀的時代，如何讓學生更熱愛閱讀、更有效閱讀、更深刻閱讀？美國讀寫教育專家凱琳和羅伯特向各位教師倡導，要想提高學生的閱讀能力，就要在教學中意識到，閱讀不僅是解碼、記憶或回答出正確的閱讀理解問題，更是要促使學生不斷思考，深入理解文本給他們帶來的改變和啟發。在《顛覆性思維》一書裡，你可以得到以下改善學生閱讀狀況的實用策略：

v默讀計劃，創造良好的閱讀氛圍

v注釋標記策略，幫助學生關注書裡的內容

vBHH閱讀框架，幫助學生將文本中的標記轉換為內心的想法

v聯系現實閱讀，幫助學生將想法和思考轉換為實際行動

……

這些清晰明了的閱讀教學指導，既能促進教師教學習慣和思維的改變，又能進一步提高學生的閱讀能力，甚至可能改變學生對於人生的展望與看法。

凱琳·比爾斯，獲獎教育家和暢銷書作家。她在讀寫教育方面已成為國際知名的權威專家。凱琳孜孜不倦地幫助家長、教師提高孩子閱讀能力。2008年至2009年，她擔任美國英語教師協會主席。2011年，她獲得美國英語教師協會領導獎。她曾在休斯敦大學教育學院任教，在耶魯大學醫學院的未來學校發展項目中擔任閱讀研究職位，最近擔任哥倫比亞大學教育學院讀寫項目的高級閱讀顧問。

羅伯特·E.普羅布斯特，暢銷書作家，同時也是世界各地眾多學校的顧問。他是喬治亞州立大學英語教育專業的名譽教授，曾經還是佛羅裡達國際大學的研究員。他曾擔任英語董事會會議成員、美國英語教師協會期刊專欄作家和美國英語教師協會閱讀委員會委員。2004年，他被授予美國英語教師協會模範領導獎。

你有沒有發現，你的學生在閱讀過程中出現了各種各樣的問題：只是為了應付考試而閱讀，不會主動去讀額外的文章；只是從文本中提取信息，而不能深入理解其內涵；總是全盤接受文本中的所有觀點，而沒有自己的思考。

你有沒有想過，這可能不只是學生的問題，也許是你的教學策略出了錯：你是不是總是機械地要求學生在閱讀文章後回答一些固定形式的問題，是不是在無形中強化了“閱讀可以提高你們的考試成績”的思想，是不是從沒有帶領學生探究過由文本延伸出來的現實問題？

《顛覆性思維》將這些你也許從未思考過的閱讀教學問題一一呈現在你面前，並提供了良好的教學示範——真正的閱讀應該是什麼樣的：

v要有反應地閱讀：從情感與思考中對閱讀文本產生反應

v要負責任地閱讀：對你產生的反應進行負責任的思考

v要有同理心地閱讀：提高你看待他人觀點、視角的能力

也正是這樣的閱讀，顛覆了學生的思維方式，激發他們去思考、去探索、去成長，去改變自己的人生，去追求他們甚至都沒有想過的未來。

課堂上的對話和真正意義上的對話

因此，發生在課堂上的對話與其他任何地方的對話都不太相似。它沒有蜿蜒曲折的過程，不需要任何探索，缺少任何真正意義上的談話所具備的相互性和互惠性，不像是我們在看過一部好電影或者一條糟糕的政客推文後的那種交流。如果我們把它與曾經和朋友進行的任何對話加以簡單比較，這一點就更加明顯了。幾乎在方方方面，這些談話都是不同的。

● 沒有人試圖掌控對話，相反，大家一起提出問題，並一起試著給出可能的答案。

● 沒有人一直在對話中滔滔不絕，相反，我們會輪流發言。

● 沒有人會叫任何人起來發言。當談話出現短暫的空白，或者實在無法克制自己時，我們會打斷別人去插話。

● 當我們遇到問題（ 那也都是真正的問題）時，我們並不是在檢查其他人對文本的理解。

● 這些問題很少會有簡單的答案，也無法被簡單地貼上正確或錯誤的標簽。我們沒有試圖去回答問題，而是對它們加以探索。“你對此怎麼看？”這個問題在這種情況下似乎並不是偷懶的行為。相反，這看起來像是一個恰當的問題，它向人們發出邀請，讓大家參與到話題中來，並打開話匣子。

● 如果交流涉及兩個以上的人，我們也都會傾聽所有人的意見。我們想要聽聽別人的看法。

● 沒有人會在最後說 ：“我們已經看到……”雖然我們曾經就某一個立場有所爭辯，但我們樂意讓所有參與者得出自己的結論。

課堂上的對話與課堂外的談話幾乎不可同日而語。我們做完家庭閱讀作業與一起看完電影後的對話也沒有什麼共同之處。我們懷疑，在執教最初的那幾天或那幾年裡，我們在教室裡展開的大部分對話都是在為學生離開學校後所要做的對話做準備。

課堂討論是為學生畢業後與人交流談話所做的準備，為此，我們可能需要用多種方式來顛覆我們給對話下的定義。

單一性問題和對話式問題

審視課堂討論最簡單的方法可能就是考量我們提出問題的屬性。我們可以將問題分為單一性問題和對話式問題。

單一性問題指的是有正確答案或最佳答案的各類問題。它們可用於檢查學生是否真的在認真聽講。比如，你知道主人公的名字嗎？能識別出反派人物嗎？英雄的帽子是什麼顏色的？所有這些問題的答案要麼是正確的，要麼是錯誤的，教師可以迅速對其進行評估。通過詢問自己是否已經知道問題的答案，教師就可以快速確定所問問題是否為單一性問題。如果教師知道問題的答案，那麼這就是一個單一性問題。教師問這類問題就是想看看學生是否掌握了授課內容。

另一方面，對話式問題可能沒有一個簡單直白的答案，它通常會鼓勵大家進行互動討論。在提出問題之前，你並不知道問題的答案。例如，英雄需要采取的最佳行動方案是什麼呢？對於這個問題，可能沒有一個正確的答案。相反，學生可能會討論其他各種潛在方案的優與劣。試圖說服學生該問題存在一個正確答案和許多錯誤的答案，對學生來說會起到適得其反的效果。一種更好的引導方式是讓他們明白，世界上存在著模糊性和不確定性。無論主人公采取何種行動，他之所以這麼做，並不是因為它是唯一的選項——唯一正確的行動方案，而是因為這個方案似乎比其他的方案更好。換句話說，並沒有一個正確的答案。對話式的問題讓我們有機會教會孩子們如何尋找證據，提供理由，但它們並不會讓我們給答案貼上正確或錯誤的標簽。當我們問學生“讓你感到驚訝的是什麼”時，他們肯定已經閱讀過文本，但我們不可以用這樣的方式對他們的答案作出響應 ：“嗯，不對，那不是真的讓你大吃一驚的地方。誰能幫助蒂米想出一個更好的答案呢？”在孩子們眼中，對話式的問題是真實的，正因為這些問題是真實的，學生在回答時也會更加投入，並且會更注意傾聽彼此的答案。此外，在他們解釋自己的答案時，也會傾向於使用完整的句子作答。

通過對話轉變學生的關注點

雖然對話式的問題最初可能是由我們向學生們提出的，但這也是一種鼓勵學生提出自己的問題的邀請，會促使他們稍微調整自己的關注點。對話式的問題並不是要求學生只是專注於文本本身，而是鼓勵他們思考文本對他們的影響。它側重於文本和讀者間的互動。這樣的互動會使讀者主動參與到這一過程中來。它不要求讀者從文本中提取數據，也不會讓讀者在這一枯燥的練習中忽略自己。相反，這項練習鼓勵他在不忽視文本的同時，審視自己和自己的答案。因此，我們對學生提出的第一個，也是最靠譜的問題其實很簡單，“是什麼讓你感到意外”。這個問題需要他關注自己的反應，因為他對可能出乎意料的事情需要保持警覺，但同時他需要關注文本，這樣他才能知道是什麼導致了他驚訝的反應。

同樣，“作者覺得哪些是你已經知道的”這個問題要求學生在他覺得需要更多信息時保持警惕，這個問題要求他再次審視自己和文本。他必須關注文本，以便找到自己知識上的短板，但他必須結合自己的理解，把二者間的差距說清楚。文本和讀者都是回答這個問題的必要條件。

我們的第三個問題是“是什麼改變了、挑戰了或者證實了你的想法”。這個問題要求學生考量文本對他們的意義。它向學生發出了邀請，甚至是在鼓勵學生反思自己對文本的理解，反思自己的價值觀，反思自己的看法，以及思考他在世界上的位置。

我們希望學生養成仔細研讀文本的習慣，仔細考慮文本對他們產生的影響，並反思伴隨所有這些思考而來的義務。我們希望他們都能將閱讀視為帶來改變的機會，而不僅僅把它看作閑暇時的消遣或者了解事實和數據的機會。我們認為在讀完一本書之後，還應該提出的最後一個問題（盡管這個問題比較有挑戰性， 並且不好回答）是 ：“這本書給了我什麼機會，讓我改變自己，改善自己？這本書如何顛覆（哪怕只是輕微地）我的自我認知和對世界的思考？”

我們不必完全放棄自己所做的一切，如果我們願意的話，我們可以將這種閱讀理念看作成長、改變、成為更好的自己的機會。但我們可能希望轉變重點，將其更加堅定地放在讀者和文本的互動上。

引導孩子深度思考

在這一章，我們將舉例介紹BHH閱讀框架如何幫助學生思考文本。我們從一年級課堂開始。

一年級學生如何使用BHH閱讀框架

教師讀完B. J. 諾瓦克的《無圖之書》後，一年級的學生大笑起來，樂得在地上打滾。念完最後一頁，教師先讓學生放開交流一番，再恢復課堂秩序。之後她指著教室裡掛著的BHH錨定圖（如下圖），讓學生對同伴說書裡哪些內容有意義。

學生1 ： 我太喜歡、太喜歡、太喜歡這個故事了！

學生2 ： 太有意思了。這個內容是在書裡還是我的腦子裡呢？

學生1 ： 在我心裡，因為我太喜歡這個故事了。

學生2 ： 你因為書裡的內容才喜歡這個故事。

學生1 ： 我的心喜歡它啊。

學生2 ： 或許這個內容是在你腦子裡，因為你要想為什麼喜歡它。但是也在你的心裡。不過也是從書本開始的。好像這些都混在了一起。

學生1 ： 不。就在我的心裡。我太喜歡、太喜歡、太喜歡這個故事。

學生2 ： 但是能在不止一個地方嗎？

我們對一年級學生的觀察

我們很欣賞第二個學生。她明白所有的反應都“混在了一起”。雖然錨定圖上書、腦、心是分開的，而事實上它們是相互交織的。書上的內容影響你的思考，而你的批判性思考又無疑會影響你的情緒和情感反應。有時需要提醒學生回到書本裡尋找證據或解釋 ；有時還可以問學生能推測出什麼，好奇什麼，或者驚訝什麼——這些都是“腦”中的思考 ；有時最有價值的是考慮文本如何改變對自己的理解——這是“心”裡的思考。但是反應，真正的反應（借用這位一年級學生的智能）是完全混在一起的。

四年級學生如何使用BHH閱讀框架

四年級的學生圍著教師的搖椅坐在地上，教師大聲朗讀一本圖畫書。每次完成這項例行工作，教師都會引導學生關注已經討論了幾周的BHH錨定圖。她提醒學生 ：“閱讀時要記住，目標是成為BHH讀者。必須要留意書裡的內容，因為那是作者要告訴你的，或者畫圖者要展示給你的。好嗎？”學生們連忙點頭。她繼續說 ：“你們還要關注腦子裡的內容，因為自己的經歷會幫助你們理解作者的用意。”她停了下來，因為亞當在瘋狂揮手。亞當說 ：“必須要問自己‘什麼讓我感到意外’，因為只有這個時候，你才能真正思考作者說的內容。”

教師同意亞當的看法，並且補充道 ：“你們也可以不停地問自己‘這讓我想起了什麼’。”學生們點點頭。她最後又提醒說 ：“最後，關注一下什麼走進了你的內心。這能幫助你們理解文本如何改變你。”這時，又有其他學生揮手，教師先讓安娜·索菲亞回答。

安娜·索菲亞 ： 在讀《太多玉米團》時，好像我發自內心的閱讀對我來說是最重要的，因為我不停地問自己艱難的問題——換作是我，我會做什麼？好像我同時在思考主人公瑪莉亞和我自己。

奧蘭多 ： 老師，這一開始對我們來說太難了。因為直到去年，我們還都在思考“證據是什麼”，但是你現在說“要想一想那些‘啊哈’時刻”。我非常喜歡這個策略，這就像你注意到了書中主人公的“啊哈”時刻，然後思考自己的這種時刻。這真是太好了。就像我閱讀《幾顆星》的過程。起初，我並不想讀這本書，因為這本書像是寫給女孩的書，但是後來我喜歡上了這本書。因為書裡有流動工人，我的親戚也是流動工人，我突然心裡一次又一次地“啊哈”。我在思考不停搬家會是什麼感覺，我意識到應該關注他們的感受。我喜歡BHH閱讀框架，因為它讓閱讀給我帶來很多的有意義（ 的東西）。教師和藹地幫助奧蘭多改正最後一句話的表達，但是我們很喜歡這位學生的說法。當一本書從紙面走進你的頭腦和內心時，難道不是出現了“很多的有意義（ 的東西）”嗎？

教師 ： 好。大家回到座位上。我今天要和第三小組交流，如果你們的名字出現在第三小組，請帶上書，到桌子那裡等著我。其他學生獨自閱讀。我希望你們能享受閱讀的內容。如果腦子裡有想法，或者發現需要進行邏輯思考的地方，那就停下來想一想BHH提示。然後在日記裡寫下你不想忘記的內容——你在書裡讀到了什麼，腦子裡有什麼，或者心裡有什麼。或者你可以等讀完再動筆。