識字教學策略

語文程度的提升成了大家關注的話題。識字能力能增進閱讀力，並進而提升語文程度。期能利用多元的識字教學策略，從戲劇、閱讀、寫作與後設認知四個層面來探討識字教學策略，藉此提升識字能力，奠定語文基礎，找到學習與閱讀的樂趣。讓我們的孩子知道文字不只是文字，文字中還包含了中國的文化與許許多多的故事。

許彩虹

一個喜愛文字、享受閱讀的人，在小學任教多年，大部分時間都與可愛的低年級孩子為伍。期望孩子能藉由文字認識中國文化，感受文字的美，並愛上文字；期待每個孩子都可以在多元的學習中，重新找回學習的成就與樂趣。

因為寫論文，我愛上了文字，愛上了文字裡的文化和意涵。曾經懷著巨大的夢想，告訴自己等寫完論文就來好好訴說文字的故事，讓大家看見我們每天都在看，卻從來沒有真正看明白的文字。但是我知道自己的能力有限，大概無法完成夢想。感謝周慶華教授細心的指導我寫作論文，在論文寫作上給了我最大的幫助，並鼓勵我將論文出版。希望心中那份大大的感動，可以藉著這本小小的書散播出去，造成迴響。
這本書談的是識字教學策略，識字教學策略理論建構的意義在於：為使學習者強化認知文字、增加識字量、熟練文字和形構識字學。而識字教學策略共可分為四部分：一、戲劇化教學策略─舞臺劇化教學、相聲與雙簧劇化教學；二、擴大閱讀範圍教學策略─閱讀報紙雜誌教學、閱讀課外讀物教學、閱讀視聽媒體教學；三、轉運用教學策略─識字轉運用在寫作教學、識字轉運用在編輯採訪教學；四、後設認知教學策略─物質性的後設認知教學、倫理性的後設認知教學、審美性的後設認知教學、文化性的後設認知教學。
期待經由這本書和更多人分享彼此的想法和教學經驗，期盼有更多的教育先進與同好給予回饋和建議，讓個人在這方面有更多的成長和精進。個人相關學識仍有待充實，各層面考量未臻完善，疏漏之處在所難免，敬請各方不吝給予指教。最後謹以最誠摯的心感謝指導教授周慶華及一起學習的暑期語碩三同學們。

摘要
第一章 緒論
第一節 研究動機
第二節 研究目的與研究方法
第三節 研究範圍及其限制
第二章 文獻探討
第一節 識字教學
第二節 識字教學的策略
第三章 識字教學策略建立的意義
第一節 為使學習者強化認知文字
第二節 為使學習者增加識字量
第三節 為使學習者熟練文字
第四節 為使學習者形構識字學
第四章 識字戲劇化教學策略
第一節 識字戲劇化教學的作用
第二節 識字舞臺劇化教學
第三節 識字相聲與雙簧劇化教學
第四節 相關教學活動的設計
第五章 識字擴大閱讀範圍教學策略
第一節 識字擴大閱讀範圍教學的目的
第二節 識字透過閱讀報紙雜誌教學
第三節 識字透過閱讀課外讀物教學
第四節 識字透過閱讀視聽媒體教學
第五節 相關教學活動的設計
第六章 識字轉運用教學策略
第一節 識字轉運用教學的考量
第二節 識字轉運用在寫作教學
第三節 識字轉運用在編輯採訪教學
第四節 相關教學活動的設計
第七章 識字後設認知教學策略
第一節 識字後設認知教學的價值
第二節 識字物質性的後設認知教學
第三節 識字倫理性的後設認知教學
第四節 識字審美性的後設認知教學
第五節 識字文化性的後設認知教學
第六節 相關教學活動的設計
第八章 結論
第一節 識字教學策略理論建構的成果
第二節 未來研究的展望
參考文獻

識字能力是閱讀的基礎。而閱讀又是增進學習的最佳方法。近年來，世界各國都在推動閱讀，如何帶動閱讀風氣，提升閱讀能力，成為各國努力的重點。
啟動英國閱讀年的英國教育部長布朗奇（Blunkett）指出每當我們翻開書頁，等於開啟了一扇通往世界的窗，閱讀是各種學習的基石，在我們所做的事情中，最能解放我們心靈的，莫過於學習閱讀；洪蘭也提到，閱讀不只打開了一扇通往古今中外的門，讓你就自己的時間、步調，在裡面遨遊，同時還可以刺激大腦神經的發展；而大力推動兒童閱讀的前教育部長曾志朗也說閱讀是教育的靈魂。自小養成閱讀習慣，等於有了一生所能擁有的智慧。（齊若蘭、游常山、李雪莉，2003：16-72）許多研究顯示，透過大量閱讀，累積了豐富的背景知識，才能賦予生活經驗更深的意義，使生命更豐富。
閱讀已逐漸獲得重視，尤其是現在的社會，貧富差距越來越大，窮人家的孩子，不再是只要苦讀學校課本上的知識就可以有機會出人頭地，他們需要更多的機會，而閱讀就是他們最好的機會。布希夫人主張在孩子童年時，就必須學習閱讀，為學習做好準備。（齊若蘭、游常山、李雪莉，2003：20）因為閱讀能力好，攫取知識與資訊、分析理解的能力強，寫作與表達及溝通的能力也較強。據此，以有效的識字教學策略增進識字能力，進而豐富閱讀就更顯得重要。
這些年來我個人任教於低年級，也一直在推動閱讀，希望能讓孩子們進入閱讀的世界，享受閱讀，也能自己閱讀。希望他們的時間不被電視和電腦所佔據，尤其是那些文化不利或者父母沒空陪讀的孩子，也能經由教師的教學和引導，讓他們學會閱讀，領略閱讀的樂趣，讓他們愛上閱讀，可以自行閱讀，經由閱讀走向更寬廣的人生，我們希望他們「學會釣魚的方法，而不是給他們魚吃」。為了實現這個理念，我開始探討關於閱讀理論的文獻，並從中探究出閱讀和識字的關係，也更體認到識字能力對閱讀的重要性。
從相關文獻探討過程中，我發現「閱讀」實質上是一個複雜的歷程，包含識字（word recognition）與理解（comprehension）兩個主要成分，而其中「識字」又是閱讀理解的基礎，在閱讀過程中扮演十分重要的角色。（Kamhi & Catts,1991）再者，Cagelka & Berdine（1995）指出，如果不能識字，閱讀將只是一堆堆無意義的符號呈現在眼前。由此可知，「識字」在閱讀的歷程中是十分重要且必須先行推動的要務。因此，為了能帶領孩子們通向閱讀的道路，能主動閱讀，享受閱讀樂趣，我覺得必須從強化孩子們的識字能力開始，並藉此機會來探討可行的識字教學策略。
Chall（1996）提出閱讀的發展階段，將閱讀發展分為六個階段，分別為前閱讀期（0～6歲）、識字期（7～8歲）、流暢期（8～9歲）、閱讀新知期（10～14歲）、多元觀點期（14～18歲），以及建構和重建期（18歲以上）。而自階段二以後，閱讀已成為個體吸取知識的媒介，讀者會逐漸擴展、挑選閱讀的範圍，並非被動地接受所有的訊息。因此，從閱讀的發展階段來看，「識字期」是閱讀發展中很重要的一個階段。此外，上述的前三期大約是九歲以前，這時期大約是國小低年級的階段，所以在低年級的階段讓孩子能大量的識字是很重要的。我希望孩子在此閱讀發展的關鍵階段能得到很好的引導和學習。
張春興指出閱讀歷程中，首要工作就是「認字識義」，認字識義在訊息處理論上稱為解碼。而解碼就是將書頁上一個一個的單字，從長期記憶中立即檢索出對應的意義。每一個單字在以前學習時都是經由編碼表徵歷程輸入，並貯存於長期記憶之中，現在閱讀時用到它，再從以前的編碼中解釋回來，將意義還給相對應的單字。按照心理學家艾瑞（Ehri）（1982）的解釋，解碼工作分為兩種不同的歷程；一是比對（matching）歷程，是看到字，就直接了解其意義，習慣默讀的人，多半使用此種近於「自動化」的解碼歷程。一種是補碼（recoding）的歷程，補碼是面對字音時，先由字音的中介，讀出字的聲音來，而後靠字音的線索，再從長期記憶中檢索出字義。兒童初學時，喜歡用朗讀的方式，所以教師在設計教學活動時，可以多做朗讀的活動，幫助孩子們閱讀，擴大字彙，增進閱讀能力。（張春興，1988）
黃信恩提到：
一個有效的閱讀歷程，學生應是能快速而不費力氣的認識每一個字，如果每一個字都要進行解碼的歷程，那閱讀的過程將會變得非常繁複，不但閱讀沒有效率，同時會導致閱讀的流暢性受阻，進而影響閱讀理解的達成。（黃信恩，2008：2）
低識字量學生的識字成長在小三是一個重要的分水領，到小四以後就變得緩慢，會影響閱讀理解和閱讀經驗。（王瓊珠、洪儷瑜、陳秀芬，2007）美國研究也顯示，學童在三年級之前如果沒有具備基本的閱讀能力，不能有效的閱讀，未來在學習其他學科時容易碰到困難，將會落後於同儕。（齊若蘭、游常山、李雪莉，2003：20）
由此可知，培養閱讀能力刻不容緩，而識字教學更是走向閱讀的首要之路。越早讓孩子們學習識字，他們才能愉快地和有效地閱讀，不會在學習的路上遇到挫折。
閱讀與識字量成良性循環，閱讀能力越高，識字越多，閱讀理解能力越好，結果進一步提升閱讀能力；閱讀能力越低，識字越少，閱讀理解能力越弱，結果妨礙了閱讀能力的發展，造成惡性循環，高閱讀與低閱讀能力的人，差異越來越大，這就類似著名的「馬太效應（Matthew effect）」。（謝錫金、林偉業、林裕康、羅嘉怡，2006：13）
「閱讀」可以分為識字解碼和理解兩大成分。一個人的認知資源容量有限，如果識字耗掉太多的資源，能夠處理閱讀理解的資源就相對減少許多，就算認出全部的字也不一定能懂文章的意思。（王瓊珠、洪儷瑜、張郁雯、陳秀芬，2008）Anderson等人認為閱讀理解除了識字能力，還需要文章的知識、文本結構等能力，如果學童識字有限，就會影響其理解文章。（Anderson＆freebody,1981）