課程的超越：學校課程系統設計（簡體書）

學校課程實體建設是本書提出的全新概念，其本質在於著眼于每一個孩子的核心素養，構建和織就涵括正式學習和非正式學習在內的學校課程意義之網。課程實體建設是校長與教師自主意識覺醒的重要標誌，是對教育權力思考與應用的重要途徑。本書首先從背景與理論出發，將教育改革背景與學校課程建設的理論擬合，分析存在的主要問題與成因，明確課程實體化建設的基本理論體系；然後提供給學校進行課程實體建設的程序、工具、策略與方法，從“紮根”與“長腳”兩個特徵進行課程優化；最後通過分析和分享優秀案例，將課程頂層設計、課程整合等一一進行剖析和解決。

王凱 北京教科院課程中心副主任，教育學博士，研究員，北京教科院學術委員，教育部國培專家。主要從事課程改革、數字化學習、學校文化、教材評價等的研究。在《教育發展研究》《比較教育研究》《教育科學研究》《全球教育展望》發表文章30餘篇，出版專著《發展性校本學生評價研究》，主編教材2部，參編、參譯著作5部。主持“基於課程創新的學校改進策略實證研究”“信息技術環境下學生學習方式系統變革”等多項國家、北京市教育規劃課題。

課程的質量左右著學校教育的發展水平

序
“培養什麼樣的人？為誰培養人？怎樣培養人？”是學校教育面臨的根本性命題。如何回應此命題需要去追問，學校教育是什麼？學校教育能提供什麼？前者指向學校的本質定位，後者則關涉學校的“供給產品”。教育是一種服務，是一種特殊的、長週期的、成長性服務，學校是提供這種服務的重要場所，而課程則是學校提供服務的核心載體，或者說，學校所提供的只能是“課程”這種精神性產品，因此課程的質量左右著學校教育的發展水平。
一、不容樂觀的學校課程建設現狀
課程作為學校教育的核心載體，其重要性已經成為普遍共識，但共識性並不意味著課程建設已經成為學校發展的真正動力。從第八次全國基礎教育課程改革於2001年啟動至今已經20餘年，但整體而言學校課程建設現狀仍不容樂觀。
從課程設計模式上看，很多學校遵循的是“嘗試—裁決—執行”模式，即學校基於自己的思考和理解嘗試悶頭建設，一旦課程設計成型後，或邀請專家，或由上級教育管理部門組織相關專家以指導或檢查的方式進行“課程裁決”，根據專家所提的意見，學校後續或重調或改進。這種模式的缺點是學校課程的封閉建設與課程裁決權的讓渡，封閉建設因為囿於一隅、自說自話，讓很多學校的課程工作走了不少彎路，課程裁決權的讓渡，常常會因各方觀點的不一致而使得課程設計與改進陷入兩難之境。其實，學校課程設計之初至為關鍵的就是要組建課程共同體，包括課程專家、教研專家、校長、幹部、教師、家長乃至學校所在社區代表在內。統籌各方力量，統合各方觀點，統整各方利益，群策群力，完成課程方案設計並持續參與學校課程的實施與改進。
從課程形態上看，大多數學校的課程建設呈現為“脆弱程度不等的微生態圈”，缺乏持續給養和內部協調是其常態。稱之為微生態圈，是因為學校課程已經包含了國家、地方、校本課程等基本成分，從組成要素上看是完整的；稱之脆弱，則是因為大多數學校並未對三級課程要素進行統整，沒有形成一個相互銜接、能量流動順暢、自給自足的生態圈。這種狀況直接的後果有三個：一是課程要素的分離，導致課程拼盤的出現；二是課程關係混亂，缺乏資源交互，課程系統容易崩潰；三是課程整體育人價值難以體現。
從課程功能體現上看，很多學校的課程系統表現出“粗框架與弱關聯”以及“上不來與下不去”。所謂“粗框架”，是指課程結構簡單、要素單一，從功能上無法與學生多樣化發展需求相適應；所謂“弱關聯”，有三層含義：一是指與學校的辦學理念、培養目標關聯不大；二是指課程各要素之間弱關聯，沒有必然聯繫，邏輯性不強；三是指與課堂關聯不大，未能進行紮根課堂的佈局與安排。粗框架與弱關聯使得一批學校課程呈現出“上不來，下不去”之窘狀，既無法進一步提升質量，向著品牌課程建設邁進，又不能沉到教學一線，在課堂中實現鮮活價值。
二、改革驅動的課程發展
課程的發展與創新一定涉及課程邏輯的重新思考，隨著基礎教育課程改革的持續深化，作為教育對象的兒童正在成為改革的核心邏輯，關注兒童的實際需求，折射的是學校的基本追求與發展樣態。學校作為教育服務場所，比以往任何一個時代，都更需要重視意義，面對已經不一樣了的新一代，教育應該做出改變，由“生存驅動”轉向“意義驅動”，作為育人核心載體的課程也因此遭遇史無前例的挑戰。
1.新時期課程領導力的新內涵
在課程改革的新時期，誰來領導學校課程建設？這一問題的提出也是對當前課程領導力內涵的叩問。伴隨著課程時空的擴展、形態的多樣和意義的多元，要想在未來持續領導學校課程不斷優化，需要分析在新時期課程領導力的新內涵。筆者認為課程領導力的新內涵至少包括如下三個方面：一是“課程意識的覺醒”。主要包括：認清學校課程從根本性質上講是一種價值判斷，而不是非此即彼的是非判斷；明確學校課程設計是學校內生而成，但內生過程並非封閉而獨立；認識到學校課程從屬性上是面向未來的，未來的可能挑戰應該成為當前課程的組成部分。二是“課程效度的提升”。主要包括：能夠從學校文化到學校教育再到學校課程的一體化與一致化設計，實現文化成為教育的靈魂，而課程成為教育的根；能夠實現以生為本的學校課程重新佈局，基於學生的發展需求進行課程的不斷優化，並實現課程要適應孩子與孩子要適應課程之間的平衡；通過學校課程群的建設將課程之間由原來的彼此割裂或簡單關聯優化為有效銜接、前後呼應。三是“課程作為學校價值增量的落實”。主要包括：以課程建設為突破口制定學校新時期的教育發展戰略；將學校課程作為學校教育供給價值鏈上的增量；將課程建設成為有序、有效的自組織體系；使課程具備紮根（與課堂實際關聯）、長腳（穿越學科邊界）的新基本特徵。
2.課程設計帶動的學校育人要素重整
學校課程系統設計的要義在於以課程為核心進行學校全面培養體系的建設，通過學校教育時空的重新佈局，引導學校思考存在的價值和育人的模式，重新組織教育要素，調整教學秩序，引導教師重新思考學科的本質、跨學科的必要和多路徑的選擇，引導學生穿越學科壁壘，聯通直接知識與間接知識，關聯知識與生活，彰顯學習的實踐性與創新性，過高品質的學校生活。
可見課程設計的關鍵在於重整學校育人要素，創設教育情境，賦予學生角色，讓學生在任務中發展，在問題中思考，在情境中完整行進。這需要還原課程的本真面貌，保持課程的彈性與選擇性，基於課程的思維去思考學科，統整學校課程體系，以實現課程要素的順暢流動。用實踐穿越學科壁壘，穿越課內外壁壘，賦予實踐意義與價值，在實踐中實現知識的遷移；同時要加強課程實施中的變式創設，通過促進學生遷移能力的提升進而培育學生核心素養。
總體而言，課程設計的主要貢獻在於推動學校教育要素的重整，促進教學常規的優化，實現課程的內涵提升，進而助力學校教育質量的整體提升。
3.學校課程面臨的發展挑戰
20年來的課程改革，把學校課程體系中容易改的要素和成分基本上已經改革完畢，當前剩下的都是硬骨頭，也正是這些硬骨頭形成了學校課程必須面對的嚴峻挑戰。以學生核心素養為目標的課程育人導向如何結合學校實際進行調整？如何實現具有共性要求的課程的個性適應化？以“實踐、創新”作為課程的新品質，那麼在課程實施中如何才能保障以及如何予以規範？學校如何倡導並逐步實現課程貼近現實、回歸兒童、回歸生活的目標？如何能夠實現學校內“課程—教學—評價”的一體化建設？在互聯網+教育的背景下，如何在保障法定化課程內容的前提下，實現必要信息與資源的介入和組織？當課程遇到信息化、知識的加速老化、教育自我更新能力加強、基於個性化學習的認可與尊重、合理課程容量與教學時空的重構等重大問題後，又該如何去持續調整和優化？這些現實問題無疑都需要認真分析和積極思考解決路徑。
三、學校課程系統設計的設計步驟與行動意義
在綜合考慮學校課程面臨的諸多挑戰前提下，針對學校課程設計實踐中出現的單一性、割裂性和封閉性問題，筆者嘗試提出以推進學校課程系統設計來破解當前困境的新命題。所謂學校課程系統設計，本意在於將外在的課程文件與虛化的課程理念轉化成“看得見、摸得著、拿得出、用得好”的適切的課程文本與鮮活的課程實踐。
高品質的學校課程系統應具備整體性、紮根性和長腳性這三種新特徵。整體性包括三個層次，分別為：課程要素齊全，課程層次完整，課程關係清晰。紮根性同樣包括三個層次：關注學校教育實際，關注學生個性特徵，課程課堂課業聯動。長腳性是一種比喻，課程長腳代表了從封閉走向開放的可能性。長腳性包括四個層次：學科內整合，穿越學科邊界，穿越學校邊界，建立課程反哺。以上三種新特徵將在本書第二章中予以詳細介紹和分析。
要設計高品質的學校課程系統，需要明確科學合理的設計步驟和行動意義，為此，筆者結合多年的研究和實踐嘗試提出“六階段、十行動”設計路線圖，內嵌了各設計步驟和行動意義（見第165頁）。
第一階段：分為向內行動與向外行動兩類，由行動一和行動二組成。行動一是課程建設意義賦予，是一種向著學校內部的行動，其意義在於明確課程在本校內的存在樣態、價值、功能和意義，從而在校內達成建設課程的共識，形成參與課程系統設計的合力。行動二是大背景分析，是一種指向學校外部背景的分析行為，其意義在於將學校的課程建設鑲嵌在社會發展與教育改革系統之中，以保證其合法性、合理性和引領性。
第二階段：同樣分為向內行動與向外行動兩類，由行動三和行動四組成。行動三是課程系統設計內涵理解，是一種向著學校內部的行動，其意義在於明確學校課程應該成為一個完整系統並承擔學校核心育人功能，理解課程設計的必要性以及應體現學校哪些特徵、特色。行動四指向的是SWOT分析，是一種內外聯動的行動，其意義在於通過內部的優勢和劣勢以及外部的挑戰和機遇的分析，為課程系統設計提供合理方向與策略。
第三階段：由行動五和行動六組成。從第三階段開始完全進入內部課程的梳理、分析與設計。行動五指向課程哲學梳理與確立，其意義在於將國家要求、區域規定以及學校的教育理念與追求等內化成學校課程哲學，作為學校課程系統設計的標杆和加工主線，實現學校課程系統的不斷升級。行動六是學校已有課程的KISS分析，其意義在於依據學校的課程哲學，以及學校既有課程體系的框架、結構、實施狀況等，對要保留、改進、終止以及需要新開發的課程要素做出合理判斷。
第四階段：主要包括行動七。行動七是學校課程系統設計的關鍵部分，指向學校課程頂層設計，是一個動態變化、不斷發展的過程。基於翔實可靠的分析，進行學校課程全域性、戰略性、系統性設計，使學校課程諸要素能夠實現協同，形成科學合理的學校課程方案，確定學校課程未來發展的方向、路徑、策略與方式。
第五階段：主要包括行動八。行動八指向學校教研組、年級組層面的課程設計，包括兩部分：第一部分是學科課程群設計，第二部分是綜合課程群設計。前者表現為以學科邏輯為主線索，納入附加或補充性內容、活動，形成內容更為豐富、結構更為多元的課程子系統。學科課程群建設體現的是教研組對學科本質的認識，以及基於實際的優化；後者表現為以來自於生活、社會、經濟等領域的話題或主題為統領，形成的課程子系統，結構鬆散但各板塊靈活有彈性。綜合課程群的基本構成是系列活動和體驗，體現的是對社會、生活等領域主題的剖析與認識，是對學校鬆散型活動課程的改進。
第六階段：由行動九和行動十組成。行動九指向課程單元設計，包括學科單元設計和綜合單元設計兩種。學科單元設計與學科課程群一脈相承，一般遵循學科邏輯，作為學科框架內的模塊式學習內容來組織，採用“結構分析—目標界定—活動設計—實施評價”的路線進行設計，其價值在於實現核心概念的建構與遷移，達成學科核心素養目標。綜合單元設計與綜合課程群一脈相承，一般遵循學生的經驗邏輯，作為兒童自身經驗活動的模塊來組織，採用“主題選取—探究設計—表現評價”的路線進行設計，其價值在於通過綜合主題、真實場景、複雜問題，促進學生開展協同性、主動性學習，涵養個性，實現主動成長。行動十指向的是新課案設計，是課程單元之下，以學習的個體構建為起點，以學時為單位，既具有相對獨立性又與單元內其他學時相互銜接的教與學設計方案。新課案的設計根據目標和內容以及學時的長短，呈現出較強的靈活性，一般而言，新課案主要包括如下要素：（1）學時主題；（2）學時類型；（3）學習目標；（4）評價任務；（5）學習過程；（6）檢測與反思；（7）學習延伸與銜接。新課案秉持學生立場，以如何讓每一個學生都能學會為最終目標，通過思考和回應“哪些課程內容用怎樣的教與學方式與策略更能促進學生達到甚至是超過預期的認知及心理狀態？”，彌補教與學的分離，形成教學合力。
四、學校課程設計的未來發展
從發展趨勢來看，未來將進一步凸現四大特性：易變性（Volatility）、不確定性（Uncertainty）、複雜性（Complexity）和模糊性（Ambiguity），有人將其稱為“烏卡時代”（VUCA era）。要使今天的孩子能在未來的烏卡時代生存和發展，學校課程必須有能力連接已知與未知，聯繫當前與未來，需要面向未來通過課程系統設計的持續優化，促進學校課程建設的深化轉型：（1）推動學校課程建設從“形”到“神”的深度轉化。從“外形”到“內神”，在確立學校課程概念體系、價值秩序、意義共識以及與文化的深度交融上體現學校課程的深化發展，以及確立學校課程發展新模式。（2）課程體系基於學生未來需求的持續優化。面向未來的課程整合將持續探索三種新的方式：融合課程的開發、課程微型模塊化、外部優質資源的引入與課程轉化。（3）引導學校從單純地論證課程活動有無價值，轉向分析和研究在有限的教育時空內什麼是最有價值的課程選擇。（4）技術作為新要素注入後課程的二次轉型。首先是知識的轉型，從終點定位轉向超鏈接定位，其次是課程觀的轉變、內容呈現觀的調整以及內容邏輯的變革。（5）建立以課程為動力的教師新發展觀，推動教師從具備單一學科教學能力向擁有整體課程能力過渡。（6）引導教師在國家課程校本化中對課程標準作為“行規”有正確認識、理解和把握，包括從課程標準拆分成最小教學意義單元，到課程標準向單元設計的轉化，以及標準中目標體系的覆蓋度、設計以及檢測等。
五、關於本書
本書分為三部分，共十二章。第一部分為“現狀與理論篇”，由第一、二章組成。第一章針對學校課程建設的存在問題進行了詳實剖析。第二章專注於學校課程系統設計的內涵界定、理論基礎研究和框架分析。第二部分為“工具與流程篇”，由第三、四、五、六、七、八章組成。工具與流程篇的目的是在問題分析和理論研究的基礎上，探索在什麼樣的框架下，選用什麼樣的工具和手段，按照什麼樣的流程，建成什麼樣的課程系統。第三部分為“實踐與案例篇”，由第九、十、十一、十二章組成。此部分選擇了幾個典型案例，從實然的角度，向讀者展示了學校課程設計與實施的範例。
說到底，真正的課程設計不是靜態的完美，而是動態的完善，從發展角度看，學校課程將始終處於一種迭代更新之中。動態的完善中會不斷地體現課程的生成性，這種生成性不僅來自學校對外部課程的校本化改造，還包括師生對課程文本的不斷解讀。迭代更新與多元解讀使原本固定的課程走向一種異質性、多元化和開放性的對話領域，在不斷對話中使課程迸發出最大的發展可能性。源於此，本書希望將學校課程系統設計視為一項理性事業，從系統論出發把握學校課程的整體意義，力求能夠給讀者提供關於課程設計的廣域的視角、參考的框架、行動的策略與未來的思考，為學校課程的理論研究與實踐探索盡綿薄之力。

目 錄
序　言　001
現狀與理論篇
第一章　學校課程建設的十大問題　003
第一節　課程建設中的模糊與單一性問題　003
一、課程內涵模糊　003
二、課程建設中單一的加法法則　004
第二節　課程建設中的割裂性問題　005
一、課程領導變為領導課程　005
二、課程缺乏整體規劃　006
三、課程整合貌合神離　008
四、無視課程建設的反哺作用　008
第三節　課程建設中的封閉性問題　010
一、課程開發主體的封閉　010
二、口號化的國家課程校本化　011
三、課程資源建設規劃與佈局的滯後　012
四、特色課程建設的孤島化　014
第二章　學校課程系統設計的理論基礎與內容框架　017
第一節　學校課程系統設計的本質追問　017
一、學校課程系統與課程系統設計　017
二、學校常用的課程設計模式及其困擾　018
三、三級課程作為完整系統的關係分析　020
四、學校課程系統的新特徵　021
第二節　課程系統設計的理論基礎分析　023
一、整體主義課程理論　023
二、系統課程論　026
第三節　學校課程系統設計的內容與程序框架　029
一、學校課程系統設計的主體範圍與程序　029
二、學校課程系統的組成　031
三、學校課程頂層設計比色卡　034
工具與流程篇
第三章　課程建設意義賦予與大背景分析　039
第一節　明確意義，突破既有狹窄視野　039
一、理解課程系統的整體性、紮根性與長腳性　039
二、突破慣有的狹窄視野　040
三、通過賦予意義，尋求課程發展模式　041
第二節　賦予意義，明確價值和突破方向　043
一、學校課程建設的整體意義賦予　043
二、賦予學校特色課程新內涵　044
三、探索學校課程新突破　045
第三節　學校課程設計的大背景分析　046
一、大背景分析簡介　046
二、國家層面課程改革發展脈絡　047
第四章　課程系統設計內涵理解與SWOT分析　049
第一節　課程系統設計的內涵認識　049
一、學校課程系統的內涵　049
二、技術發展與學校變遷對課程系統的影響　051
三、課程系統設計的新內涵　052
第二節　課程系統設計的戰略選擇來源：SWOT分析　053
一、制定戰略通用的SWOT方法　053
二、SWOT分析法運用步驟　054
三、SWOT分析的局限及學校使用中的常見問題　055
第三節　學校課程系統設計SWOT分析案例　056
一、寶山小學課程設計SWOT分析　057
二、中國人民大學附屬中學西山學校課程設計SWOT分析　061
第五章　課程哲學確立與KISS分析　066
第一節　確立學校課程哲學　066
一、課程哲學的要義　066
二、學校課程哲學確立的思考　070
第二節　基於課程哲學的課程系統優化思考　072
一、確立學校課程設計新邏輯　072
二、學校課程系統設計優化的路徑　073
第三節　對原課程體系的KISS分析　077
一、KISS分析介紹　077
二、學校課程哲學指導下的已有課程KISS分析　078
第六章　學校課程頂層設計　083
第一節　學校課程設計的背景、指導思想與原則　083
一、學校課程設計的背景　083
二、學校課程設計的指導思想　085
三、學校課程設計的基本原則　086
第二節　課程目標與內容選擇　088
一、學校課程目標　089
二、學校課程內容選擇　092
第三節　課程結構與課程設置　095
一、學校課程結構的確立　095
二、學校課程設置　102
第四節　課程實施與課程評價　105
一、學校課程實施　106
二、學校課程評價　116
第五節　課程管理與組織保障　124
一、學校課程管理　124
二、學校課程建設的組織保障　128
三、學校課程管理與組織協同變革的案例　131
第七章　課程群建設　135
第一節　課程群概念與價值分析　135
一、課程群概念辨析　135
二、課程群的價值　139
第二節　學科課程群建設　140
一、學科課程獨立建設存在的問題　140
二、當前學科課程優化的主要趨勢　141
三、學科課程群的類型　142
四、學科課程群的設計　143
五、學科課程群設計案例分析：BEE英語課程群　149
第三節　綜合課程群建設　151
一、綜合課程群的概念辨析與基本類型　151
二、綜合課程群設計的五種模式　154
三、綜合課程群設計案例分析　158
第八章　課程單元與新課案設計　165
第一節　課程單元與單元設計的內涵　167
一、課程單元的內涵分析　167
二、課程單元的分類與確定　169
三、單元整體設計的內涵與價值梳理　170
第二節　課程單元設計流程與模式　172
一、基於“ADDIE模型”的設計法　172
二、逆向設計模式　177
三、單元設計案例分析　179
第三節　新課案的內涵　182
一、課案的內涵梳理與問題分析　182
二、新課案，“新”在何處　183
第四節　新課案的構成與設計　187
一、新課案設計的三大原則　187
二、新課案的構成要素　189
三、新課案的設計流程　190
四、新課案設計的顯著特點　191
五、新課案設計案例剖析　192
實踐與案例篇
第九章　學校文化梳理與課程文化確立　197
第一節　作為課程母體的學校文化梳理　197
一、學校文化的意義與構成　197
二、學校文化建設存在的問題與歸因分析　198
三、如何梳理與改進學校文化　200
第二節　學校文化建設案例分析　202
一、初期文化梳理　202
二、設定文化梳理模板　205
三、文化細節梳理與改進　206
第三節　學校課程文化內涵、構成與趨勢　209
一、課程文化的內涵梳理　209
二、課程文化的基本構成　210
三、課程文化的發展趨勢分析　211
第四節　學校課程文化建設案例分析　213
一、學校課堂文化建設的“五部曲”　213
第十章　學校課程頂層設計的案例分析　217
第一節　作為課程母體的學校文化體系的梳理　218
一、學校文化梳理的定位　218
二、學校文化背景分析　220
三、文化宣言確立　220
四、文化要素設計與梳理　221
第二節　學校課程頂層設計研究脈絡與突破分析　224
一、課程頂層設計研究脈絡確立　224
二、課程建設的突破分析　225
第三節　學校課程建設影響因素的系統分析　225
一、課程建設的大背景分析　225
二、課程建設的SWOT分析　226
三、既有課程要素的KISS分析　228
第四節　學校課程方案研製與分析　231
一、成達課程設計脈絡關係分析　231
二、成達課程建設指導思想與基本原則　232
三、成達課程建設目標　232
四、成達課程結構與內容　233
五、成達課程實施　235
六、成達課程評價　237
七、成達課程的組織與管理　239
第十一章　頂層設計下的學校課程整合實踐　240
第一節　基於共同要素的學科課程整合案例與分析　240
一、學科本位的要素整合　241
二、外部資源介入的要素整合　242
第二節　互為載體的課程整合案例與分析　243
第三節　兒童本位的課程整合案例與分析　245
一、資源融入的兒童本位課程整合　245
二、基於塑造學生形象的課程整合　248
第四節　基於完整培養鏈條的學段課程整合實踐　250
一、北京十一學校一分校課程整合案例　250
二、對北京十一學校一分校學段課程整合的分析　255
第十二章　走向課程超越觀　257
第一節　從“計劃課程”走向“市場課程”　257
一、計劃課程例析　258
二、課程的開放趨勢與屬性分析　258
三、迭代更新的學校課程形態案例分析　260
第二節　學生作為課程受體的超越　261
一、學生的課程權分析　261
二、學生作為課程供體的案例分析　264
第三節　超越課程“精准投食”　266
一、“精准投食”定位的學校課程設計　266
二、學生課程“饑餓感”缺失的原因分析　267
三、如何培育學生的課程“饑餓感”　268
結束語　269