臺灣教育史的深描與跨域視角：多元詮釋與歷史探究

日本時代，臺籍教師如何堅持信念、在教室裡默默播下自由與覺醒的種子？
本書共分四輯，首先帶您回到教育現場，探究劉煥文「教育愛」的教育信念、音樂教師林妹自省授課歌詞的強烈課程意識；並透過訪談，呈現如侯寶服、周燎煌等基層教師隱性遊走的抗議姿態，呈現殖民教育底下既複雜又真實動人的心靈風景。
其次，書中探究學校教育與在地的互動關係，細細解析嘉義中學校與嘉義農林學校的校歌、校徽與校旗如何編織出獨特的地方記憶，並以嘉義縣大崙國小日治時期的分教室發展為例，展現制度如何滲透日常，建構地方認同與歷史記憶。
此外，作者亦詳細考證臺中師範學校第一任校長的身分及校史紀年；走訪桃園市觀音區，爬梳鄭來進校長推動教育的歷史軌跡，以及「臺灣第一所特殊教育學校」名稱之爭議；並釐清「訓瞽堂」與「青盲學」的名稱爭議，澄清教育史研究中長期存在的模糊與誤解。
書末以李登輝前總統在淡水中學校的學習歷程，結合Zimmerman的自律學習觀點，思索個體如何在特定教育脈絡中鍛鍊自我思辨能力，重新想像教育的可能性。

★一部結合教育理論與口訪等多元史料，再現社會、政治、文化脈絡中的動態教育史。

蔡元隆

國立嘉義大學教育學系（教育理論組）博士。
現為國立嘉義大學師範學院博士後研究員、國立嘉義大學教育學系兼任助理教授。
主要研究領域為臺灣教育史、批判教育學、課程社會學、教育社會學、教育心理學、質性研究、地方創生、大學社會責任、SDGs相關議題應用。

經歷：
斐陶斐榮譽學會榮譽會員
慈林教育基金會慈河獎學金獎助碩士論文
國立中央大學學習與教學研究所第一、二、三屆Web 2.0與教育國際研討會論文審查委員
2015年國史館臺灣文獻館「104年度獎勵出版文獻書刊暨推廣文獻研究：非使用政府預算－推廣性書刊類」第二名
2015年臺灣省政府績優臺灣鄉土文史教育暨藝術社教有功人員表揚
2016年青年節嘉義地區社會優秀青年表揚
2021年《讀冊真趣味：從懷舊老物件看日治時期臺灣教育》榮獲第43次文化部中小學生讀物選介
蔡献其教育基金會兼任副研究員
私立嘉南藥理大學通識教育中心兼任講師
私立南華大學通識教育中心兼任講師
私立吳鳳科技大學通識教育中心兼任講師
慈林教育基金會慈河獎學金獎助博士論文
蔡淑苓老師紀念獎助金優秀學位論文獎助博士論文特優
曾任《教育實踐與研究》 (TSSCI) 、《中正教育研究 》、《嘉大教育研究學刊》等期刊審查委員

各界推薦人
林翰謙（國立嘉義大學校長 ）
陳明聰（國立嘉義大學師範學院院長 ）
謝國興（中央研究院台灣史研究所研究員）
張淑媚（國立嘉義大學教育學系教授暨系主任 ）
陳佳慧（國立嘉義大學教育學系副教授 ）
陳美瑩（國立嘉義大學教育學系副教授 ）
朱啟華（國立中正大學教育研究所教授 ）
彭煥勝（國立清華大學教育與學習科技學系教授）
蔣竹山（國立中央大學歷史學研究所教授）
王梅香（國立中山大學社會學系副教授）
李建緯（私立逢甲大學歷史與文物研究所特聘教授）
唐維敏（私立輔仁大學影像傳播學系副教授暨系主任 ）
林依陵（私立靜宜大學通識教育中心助理教授）
松葉隼（日本早稻田大學臺灣研究所研究員 ）
李鎧揚（日本早稻田大學臺灣研究所特聘研究員）
余炘倫（國科會人文創新與社會實踐推動與協調計畫博士後研究員）
顏廷育（嘉義縣政府教育處副處長）
──專業推薦──

【推薦序】╱李鎧揚

生活在現代社會中的我們，「上學」不僅是大家熟悉不過詞彙，也是一種共同經驗。若以平均壽命八十歲為基準。人類在一生中，約有四分之一的時間，都和各種學校有著直接與間接關係。
若從人類數千年歷史來看，你也許會發現，學校歷史與文明起源幾乎一樣早。在東方社會，上古三代時期，就已出現傳授知識的場所。在夏代稱「校」，殷商稱為「序」，周則稱為「庠」。在漢帝國時期，郡和王國一級的官辦教育機構稱「學」，縣和侯國一級稱為「校」。西方世界在希臘時代就有學校。甚至，School這個詞彙最起源就是是希臘語skhole。而「大學」設立同樣時間悠久，有人認為5世紀時，拜占庭帝國內就有類似大學機構出現。最晚在11世紀，神聖羅馬帝國內設立了第一所大學。人類歷史發展中，不時可以見到學校的身影。
前述這些機構，除短暫時期外，他們傳授知識的「對象」都相當有限，大概僅限於那個時期的貴族或菁英。真正不分貴賤的授課，大概要到19世紀歐洲民族國家興起後才出現。這種以國家力量，普遍向所有國民傳授的教育機構，被稱為「近代學校」（modern school）的學校，出現時間約只有兩百年。一直到18世紀末，才有所謂義務教育的出現。而體系性地近代學校在1872年才來到東亞，實施於正在推動「明治維新」的日本。
在日本實施近代教育的二十餘年後，作為日本第一個海外領土的臺灣，經歷了短暫嘗試，也在1898年後確立名為「公學校」的近代教育體制。受到殖民地統治影響，公學校不僅是「近代學校」，也是「帝國的學校」。公學校是臺灣總督府遂行統治設立的機構，不免帶有一些殖民地色彩。即便是近代知識的傳授，在殖民地架構下也會和日本本國的小學校不太一樣。公學校可說是打了「折扣」的近代學校。儘管如此，「公學校」、「街庄役場」與「警察官吏派出所」成為殖民地時期地方社會不可缺少的三個重要機構。「老師」與警察、庄長或助役，成為地方上人人敬重的職位。而在日本統治結束前夕，臺灣全島大概有1,100所國民學校。
隨著公學校設立時間越來越久，讓公學校在「帝國的學校」外，也成為「地方的學校」。有很長一段時間，臺灣教育史研究者努力地釐清「帝國的學校」，企圖從統治體制與法規中去理解「殖民地的近代學校」。但是有關「地域的學校」，受限於歷史文獻的稀缺性與戰後對於檔案管理上的不易，很難有所突破。這樣的研究，在文化資產開始對百年國小展開普查與調查，讓地方學校有了研究的可能。而隨著檔案開放與數位化工具的幫助，也讓這樣的研究能夠持續拓展。元隆的這本書，就是一個有別於「帝國的學校」視角，從地方角度去研究嘉義地區公學校的大作。相較於過往歷史學的實證式研究，他也嘗試結合教育理論去增加內容的多元性。在過往幾乎沒有針對單一地方進行長期性教育史研究之下，「地方的學校」在他的努力下，有了相當可供參考的研究成果，也顯示出這本書的可貴性。
不論是學術上還是交情上，我都極力推薦對臺灣教育史有興趣的讀者，不妨讀讀這本書，好好地透過文字去感受「地方的學校」。

日本早稻田大學臺灣研究所特聘研究員╱國立臺灣大學歷史學系博士　李鎧揚

【推薦序】／李鎧揚

生活在現代社會中的我們，「上學」不僅是大家熟悉不過詞彙，也是一種共同經驗。若以平均壽命八十歲為基準。人類在一生中，約有四分之一的時間，都和各種學校有著直接與間接關係。
若從人類數千年歷史來看，你也許會發現，學校歷史與文明起源幾乎一樣早。在東方社會，上古三代時期，就已出現傳授知識的場所。在夏代稱「校」，殷商稱為「序」，周則稱為「庠」。在漢帝國時期，郡和王國一級的官辦教育機構稱「學」，縣和侯國一級稱為「校」。西方世界在希臘時代就有學校。甚至，School這個詞彙最起源就是是希臘語skhole。而「大學」設立同樣時間悠久，有人認為5世紀時，拜占庭帝國內就有類似大學機構出現。最晚在11世紀，神聖羅馬帝國內設立了第一所大學。人類歷史發展中，不時可以見到學校的身影。
前述這些機構，除短暫時期外，他們傳授知識的「對象」都相當有限，大概僅限於那個時期的貴族或菁英。真正不分貴賤的授課，大概要到19世紀歐洲民族國家興起後才出現。這種以國家力量，普遍向所有國民傳授的教育機構，被稱為「近代學校」（modern school）的學校，出現時間約只有兩百年。一直到18世紀末，才有所謂義務教育的出現。而體系性地近代學校在1872年才來到東亞，實施於正在推動「明治維新」的日本。
在日本實施近代教育的二十餘年後，作為日本第一個海外領土的臺灣，經歷了短暫嘗試，也在1898年後確立名為「公學校」的近代教育體制。受到殖民地統治影響，公學校不僅是「近代學校」，也是「帝國的學校」。公學校是臺灣總督府遂行統治設立的機構，不免帶有一些殖民地色彩。即便是近代知識的傳授，在殖民地架構下也會和日本本國的小學校不太一樣。公學校可說是打了「折扣」的近代學校。儘管如此，「公學校」、「街庄役場」與「警察官吏派出所」成為殖民地時期地方社會不可缺少的三個重要機構。「老師」與警察、庄長或助役，成為地方上人人敬重的職位。而在日本統治結束前夕，臺灣全島大概有1,100所國民學校。
隨著公學校設立時間越來越久，讓公學校在「帝國的學校」外，也成為「地方的學校」。有很長一段時間，臺灣教育史研究者努力地釐清「帝國的學校」，企圖從統治體制與法規中去理解「殖民地的近代學校」。但是有關「地域的學校」，受限於歷史文獻的稀缺性與戰後對於檔案管理上的不易，很難有所突破。這樣的研究，在文化資產開始對百年國小展開普查與調查，讓地方學校有了研究的可能。而隨著檔案開放與數位化工具的幫助，也讓這樣的研究能夠持續拓展。元隆的這本書，就是一個有別於「帝國的學校」視角，從地方角度去研究嘉義地區公學校的大作。相較於過往歷史學的實證式研究，他也嘗試結合教育理論去增加內容的多元性。在過往幾乎沒有針對單一地方進行長期性教育史研究之下，「地方的學校」在他的努力下，有了相當可供參考的研究成果，也顯示出這本書的可貴性。
不論是學術上還是交情上，我都極力推薦對臺灣教育史有興趣的讀者，不妨讀讀這本書，好好地透過文字去感受「地方的學校」。

日本早稻田大學臺灣研究所特聘研究員／國立臺灣大學歷史學系博士　李鎧揚

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【推薦序】／蔡幸伸

教育史的研究不僅是一門學術探討，更是一種對教育本質、社會發展與文化變遷的深層思考。《臺灣教育史的深描與跨域視角：多元詮釋與歷史探究》一書，正是這樣一部兼具學術深度與實務關懷的重要著作。它不僅提供了宏觀的教育發展脈絡，也細緻呈現了不同時代、不同群體在教育場域中的經驗與實踐，為我們理解臺灣教育史開闢了更為多元的視角。
本書突破了傳統以政策與制度為主的教育史研究框架，透過教育社會學、課程社會學、批判教育學與比較教育學等理論架構，深入剖析教育如何在權力結構與社會變遷的動態中運行。此外，作者廣泛運用口述歷史、多元史料分析與視覺材料比對等研究方法，使教育史的書寫不再只是靜態的紀錄，而是能夠動態再現歷史現場，讓讀者更貼近不同時期的教育實況，感受教育發展的脈動與挑戰。
作為一線教育工作者，我特別欣賞本書對基層教師的關注與學校文化的探索。書中對於教師課程意識與教學實踐的分析，讓我們得以重新思考教育變遷的脈絡，也為當前的教育改革提供了重要的歷史參照。教育不僅是知識的傳遞，更關乎價值的建構、社會文化的承續與個體意識的養成。本書透過對日治時期至當代臺灣教育發展的深描與剖析，揭示了教育如何影響社會，也如何在社會變遷中持續演變。
對於教授臺灣教育史的大學教師而言，本書提供了豐富的研究素材與分析框架，可作為課程設計與學術討論的重要參考。而對於希望深入理解臺灣教育發展脈絡的學生與研究者而言，本書不僅提供了詳實的歷史背景，更引導讀者以批判性思維審視教育如何在政治、社會與文化的交錯影響下發展演變，展現其複雜性與多樣性。
教育史的研究不僅關乎過去的理解，更是未來發展的基石。本書無疑是臺灣教育史研究的重要貢獻，將引領讀者從更寬廣的視野思考教育的意義與價值。我誠摯推薦本書給所有關心教育發展的學者、教師與學生，期盼它成為深化教育理解的重要橋樑，並為未來的教育實踐提供寶貴的歷史視野與知識養分。

雲林縣立水林鄉水燦林國民小學校長　蔡幸伸

推薦序／李鎧揚
推薦序／蔡幸伸
自　序／蔡元隆

緒 論 臺灣教育史研究的深化與跨領域發展－－理論、方法與視角的拓展

【輯一】臺籍教師的教育實踐
　第一章 日治時期公學校臺籍教師的「教育信念」在課程與教學上的實踐之探究：以劉煥文為例
　第二章 日治時期國民學校臺籍教師的課程意識與教學實踐之圖像：以音樂教師林妹為例
　第三章 「隱性」遊走、教學「抗議」：日治時期國民學校臺籍教師的意識覺醒與教學實踐

【輯二】教育制度及其影響與意義
　第四章 日治時期嘉義中學校與嘉義農林學校的校歌、校徽與校旗之符號意象探究與比較
　第五章 無與「崙」比的校史謳歌：從嘉義縣大崙國小日治時期的分教室談起

【輯三】爭議史實考證
　第六章 論日治時期臺中師範學校第一任校長及其校史計算之疑義
　第七章 桃園市觀音區教育的推手－－鄭來進校長史料簡介與考證
　第八章 臺灣第一所特殊教育學校名稱的疑義與澄清：「訓瞽堂」？抑或「青盲學」？

【輯四】學習理論與案例
　第九章 李登輝淡水中學校學習歷程之探究：從Zimmerman的自律學習觀點

結論與啟示

※節錄自本書〈第二章　日治時期國民學校臺籍教師的課程意識與教學實踐之圖像：以音樂教師林妹為例〉之部分

「教育」是意識形態國家機器所行使的一種重要手段，因為學校知識的體制化可以變成一種社會的形式和經濟控制（Young, 1971），且學校在高階知識中生產極大化所扮演的角色（Apple, 1990）。臺灣進入日本殖民時期，儘管它帶來現代化的教育體系，惟教育卻變相成為達到政治雄圖的教化工具，教師面臨更制式化的官方意識形態之課程與教材（姜添輝，2002），因為教科書被「製成」真實的事物，律定進度，提供學習標準，定義公式，使學生可以達到真理之所在（Popkewitz, 1998）。課程與教科書反映了國家霸權的支配狀態，它們的內容不僅僅是一種知識體系，更代表政治社群中所共同具有的一套信仰與規範，是政治意識形態的灌輸（譚光鼎，2000）。林妹老師批判地指出：

「音樂科目教授的內容不一定都是愛國思想或天皇子民，當時（昭和15年）部分歌曲都跟生活、大自然有關，例如：《春の曲》、《蜻蛉》、《農夫》、《新高山》等，不可否認的也有跟愛國有關，例如：《大和魂》、《青年の歌》等等。但到後期歌詞內容改得愈來愈荒腔走板。」（1080202訪談）

由林妹老師的回憶觀之，她中立的認為公學校時期，音樂課本的內容其實沒有太多愛國思想的傳遞，但到了戰爭後期卻逐漸明顯與誇張。有關軍歌的傳唱在日治後期的國民學校中其實很常見，如服務於臺南州東門國民學校（現今嘉義市民族國小）的林淑慧老師就曾提及，學校的音樂課程後來成為日本灌輸軍國主義思想的利器，她說：「我教書的第一年，我有教過他們唱軍歌，像是《愛國進行曲》、《夫燃ゆる大空》等」（蔡元隆等人，2013，頁26）。因為早期的公學校唱歌功能從作為「輔助國語、修身教育」的唱歌教育，到作為「以藝術教育為志向」的唱歌教育之歷程（岡部芳廣，2007），至日治後期，音樂教育被廣泛運用於軍事方面，成為以「養成皇國民」為目的的音樂教育（賴美鈴，2007）。林妹老師能在她日常音樂教學中保持中立與覺察時局實屬不易，課程的批判意識是要喚醒教師重視不同知識的立場與階級的聲音，教師若無法注意到平時視為理所當然的課程則是沒有批判意識的，教師要能突破傳統的教學思維與習慣，其課程才可以活絡起來（甄曉蘭，2004）。
課程批判意識並非只是對於課程認知與教學實踐的表面反省，更應該深入的批判檢視其中的權力關係，重新概念化課程、教學與世界的關係，進一步轉化其中不公平、不正義的社會結構，致力於發展解放的教育內容，改善教育的壓迫情境（洪雪玲，2007）。林妹老師激動地說：

「課本中一首《海行兮》，歌詞中提到可為天皇犧牲命，死而無憾。根本亂七八糟，據說這首歌還曾被當時臺灣執行任務的神風特攻隊［應用在］執行任務前要大聲齊唱，現在想起來根本荒唐至極，我也曾經在課堂上嚴厲批判這歌詞，並要求囝仔說說自己看法。」（1080503訪談）

從上述林妹老師的回憶，可以察覺到她本身對課程教材的質疑外，她也把意識形態的政治議題拋給囝仔們思考與質疑，雖然可能囝仔們年紀尚小，無法全面知覺被壓迫的窘境，但朱啟華（2013）指出，德國批判教育學者W. Klafki認為透過省思政治意識形態的課程，可以讓學生了解社會中的權力運作以及造成的社會不平等現象，提供學生反省，並尋求自我解放，幫助社會他人也得到解放的機會。綜上所述，林妹老師除了自身面對課程教材的察覺與質疑外，也提點臺灣囝仔對課程意識覺醒的思考，進一步對課程內容進行反省與質疑，而上述作為中，亦蘊含林妹老師對自我內在的省思、調整與適應的體悟。