約翰．杜威 John Dewey, 1859-1952
美國哲學家、教育家、心理學家。實用主義哲學的代表人物，引領進步主義教育運動，深刻影響了二十世紀美國的教育思維，中國五四時期的胡適等人也備受啟發。
杜威 1884 年取得約翰霍普金斯大學哲學博士學位後，執教於密西根大學，開始關注教育課題。1894 年至芝加哥大學任教。彼時，一派以經驗為基礎的知識理論――實用主義――方興未艾，杜威為詹姆斯（William James）的學說撼動，原先的唯心思想遂而轉向實用關懷。這段時期杜威開始嘗試落實教改理念，他創立實驗學校，實施從活動中學習的教學法。
1904 年杜威到了哥倫比亞大學，最後近四十年的學術生涯大都在此度過。杜威於此多元思想激盪的環境裡，不僅在知識論及形上學的題目上著述頗豐，也延續對於教育理論與實踐的興趣，陸續完成《我們如何思考》（1910）及《民主與教育》（1916）。
杜威同時也投身公眾議題、平權運動，是重要的社會評論家。
譯者簡介 薛絢
台大外文系畢業，目前專事譯作，譯有《費正清論中國》、《植物的秘密生命》、《空間地圖》、《福爾摩沙變形記》、《富翁的物種源始》、《聖境醫療》、《阿茲特克帝國》、《石油世紀》等書。
導讀
〈如何閱讀《民主與教育》〉 / 郝明義
在談這本書之前，我們先快速地瀏覽一下教育在西方社會裡的進程。
希臘城邦時代的雅典，是西方教育的第一個分水嶺。在雅典之前，一如任何比較原始的社會，教育的方法，都是希望把上一代人所掌握到的生存知識與智慧，原樣不動地讓下一代摹仿學習；目的，則是希望大家能維持團體的生存與穩定。
雅典歷經與波斯作戰的勝利，政治與經濟都發達到一個高度之後，開始公民教育的先聲，除了強調對團體的貢獻之外，也鼓勵個人追求理性，以及才能的均衡發展，這也就把個人追求的教育目標浮上了檯面。柏拉圖與亞里士多德的教育思想，是這個階段的代表。
羅馬時代，基本上延續希臘時代這種對公民的訓練與培養。並且由於對管理遼闊土地的人才需求，把公民教育的內容做了更詳細，更實際的劃分。
基督信仰興盛以後，教育的重點也隨之改變為如何準備進入天國。所以中世紀教育以修道院及隱士為代表。中世紀快結束時，亞奎那結合亞里士多德的思想，為基督信仰的教育重新定義，再次重視人世的智能與道德培養，也為接下來的人文主義教育植下種子。（中世紀尊長上，同情婦孺的騎士精神，結合了人文主義之後，往下延伸出紳士教育。）
文藝復興開啟以人為本的時代，一方面教育找回希臘羅馬時代的許多價值觀，一方面由於印刷術等的出現，知識得以普及，歐洲各地對自己民族語言與文化的意識也紛紛抬頭，給各地的教育注入許多新的課題。此外，科學大興又產生了兩個作用：一，使得大家樂於研習科學，解決過去的諸多謎團；二，科學的本身，讓大家相信如果掌握得到科學方法，人人可以亞里士多德為榜樣，任何知識都為自己所擁有。於是接下來有百科全書的出現。
再接下來，最重要的變化出現在十八世紀末。法國大革命出現了人類第一個共和政府。國旗與國歌出現，「國家」（Nation）的概念真正具體化，現代的平等公民觀念出現。工業革命則從經濟上讓大家相信一種標準化的生活，是可以擴及到整個社會。這兩件事情，一件從政治上，一件從經濟上，讓大家從本質上相信人人皆有受教育的權利，透過教育來改善自己的權利，從根本上推動了近代「學校」制度的出現與成熟。
從另一方面，以盧騷為代表的人，則不相信國家能做這麼多事情，而把期望轉到個人身上。他們不認為日益膨脹的知識是任何人可以擁有齊全的。因此，與其讓學生多吸收知識，不如讓他們多掌握一些吸收知識的方法。並且，由於重視兒童，強調兒童所學的，不應該只是摹仿大人，而應有自己的一套，這又開啟了兒童教育的領域。
進入十九世紀後，隨著工業革命逐漸發展出全球性的資本主義，各種科學與知識都擴增到目不暇給，各種政治與社會理論激盪，各國在歐洲與在殖民地的政經利益的衝突都日益劇烈，大家為了富國強兵，紛紛強調國家教育目標的重要，個人教育又與配合國家發展有了密切的關係。為了免得個人教育之被忽視，再有史賓塞（Herbert Spencer）等人倡議個人首先得有「完整」的生活，才對自己與整個社會的存在有價值，因此個人教育應有五個目標。
就是在這十九、二十世紀之交的紛紛擾擾中，杜威的教育思想，和他的《民主與教育》登場。
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新教革命後，馬丁路德對教育的看法是，為了維護社會的秩序，以及家庭的正常規範，所以需要「有受過良好訓練的男男女女」（accomplished and well-trained men and women）。清教徒進入美國後，早期殖民地階段對教育的觀念就是如此。
然而，到二十世紀之初的時候，美國政治與經濟的發展，使他們的社會與環境到了一個足以培養出影響全世界教育理論與方法的階段。杜威以及他的《民主與教育》會在美國出現，十分合理。
杜威是何許人，這裡不多贅言，只介紹一下以《民主與教育》為代表的他的教育思想，到底有哪些重點。
如果使用杜威自己書中所用過的文字，我會這麼整理：
˙生理的存活仰賴攝食養分與繁殖，社會生命則是靠教育才得以延續。
˙民主並不只是一種政治形態；主要乃是一種共同生活的模式，一種協同溝通的經驗。
˙民主社會的生活形態之中有不同利益的彼此交融，而且重視進步發展（或重新適應的過程），實現這種社會生活使得民主的社群比其他社群更需要注重審慎而有系統的教育。
˙然而，任何直接教育都是不可能的，教育只能藉環境來間接達成。⋯⋯學校，是針對影響學生智能品行的成效而安排的環境之中最典型的例子。
˙學校這個特殊環境應該具備三大功能：一，簡化有益發展性向的因素，並適當地安排學習的順序先後；二，將既有的社會習俗淨化，並可以理想化；三，創造一個比校外社會視野更開闊，並且更和諧的環境。
˙因此，學校教育不應該另有目的。教育過程的本身就是目的。由於教育的過程本身就是目的，唯有盡量利用眼前的生活，才是為日後職務做了有意義的準備。
˙自古以來人類的首要職業乃是生活是智能與道德上的成長。⋯⋯（在太過功利的社會裡）如果預先決定未來的職業，再把受教育完全當作為就業做準備，這會妨礙現在的智能發展，從而使為未來就業做的準備大打折扣。⋯⋯（相對地）獨裁統治的社會往往以阻礙自由與責任感發展為刻意的目的，只由少數幾個人做計畫下命令，其餘的人只需聽命行事，能從事的職業種類只有規定範圍內有限的那些。
˙在社會之中做有用的人，就是讓自己從群體生活中得到的，與自己對群體的貢獻平衡。他既是一個人，一個有欲望、情緒、想法的人，他在群體中得到的與貢獻的並不是看得見的財物，而是使自覺的生活更趨寬廣深化能夠更深刻地、更有紀律地、更開闊地實現生活的意義。
˙應避免誤以為職業的分配是排他的，一個人只能做一種職業。⋯⋯其實每個人必然都有多件不同他想投入的事，也該在他做的每種事上發揮智能。⋯⋯他愈是只有單一面向的生活，就愈不像一個完整的人，也愈像一個怪物。
˙按習慣的一般原則，凡是有特色的職業都容易變得唯我獨尊，太排他，佔用太多時間精力。這也就是說，因為重視技能與專門方法而忽略了意義。教育不應助長這種傾向，倒應該防止它，以免探究科學的人只會做科學家、老師只會教書、神職人員只會神職工作，等等。
˙知道自己適合做什麼，而且得到伸展志趣的機會，乃是獲得幸福的關鍵。
杜威的《民主與教育》，不但被譽為二十世紀最重要的教育思想著作，甚至有人稱之為繼柏拉圖《理想國》之後西方最重要的教育思想著作，並不為過。
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回想一下中國的教育思想。由於有獨特的科舉制度的順利運作，所以中國的教育思想沒有像西方歷經這麼多神祗與人文、團體與個人、貴族與平民、國家與公民等的掙扎與變化。
中國教育思想一個極大的變化也是出現在十九、二十世紀之交。由於特殊的時空背景與急迫的需求，使得才邁出科舉制度的中國教育思想，很容易遭到綁架。
綁架的起由，在於「國家」。
查英漢字典，很容易發現patriotism 被譯為「愛國主義」。查nationalism，很容易發現被譯為「民族主義」。而「愛國主義」與「民族主義」，在我們的認知裡又幾乎是等號。
照教育史家布魯貝克（John S. Brubacher）的分析，patriotism和nationalism的原始定義卻是截然不同，甚至是相互矛盾的兩件事情。基本上，patriotism，是一種對於鄉土的愛護之情。中世紀以前，你為你所屬的城邦，為你所居住的土地而戰鬥，這都是patriotism。然而，到了法國大革命，源自於拉丁文的nation 卻具體化了一個新的概念。nation代表的是一種遠較自己對鄉土、對自己生活地域認同更開闊、更昇華的存在。大家體認到自己需要一種超越於鄉土之上的組織，由於這種組織的超越，所以必須具有更大的包容力包容不同的階層、種族。這就是浪漫主義時代的，也是原始的nation「國家」定義。也因為有這麼一個理想的「國家」的存在，所以其公民為了有能力參與並構成這樣的組織，需要另有新的教育理念與方法。
可是進入十九世紀之後，由於歐洲各國在本土、在殖民地的利益衝突日益尖銳，這麼理想與浪漫主義的「國家」及其教育觀念，也就日益變質，日益窄化，大家紛紛強調國家的民族意識、主權意識、團結意識，國民教育，也就成了國家為了經濟與軍事上的強盛而重視，而必需的手段。
二十世紀初的中國，開始以「國家」概念的登場的時候，不但面對著一個舉世視國家如此的環境，還有自己格外需要救亡圖存的壓力。中國的教育思想，好不容易可以脫離科舉制度的主流，但馬上又被捲入種種「救國救民」的巨潮，然後，又隨著「國家」不斷被窄化，教育的思想也不斷地被窄化。
這一百年裡，我們眼看著「國家」的概念被「民族」窄化，被「主義」窄化，被「政黨」窄化，甚至，又要回頭被「鄉土」窄化；教育的思想，隨著被「中學為體，西學為用」切割，被種種「革命」切割，被「科技至上」切割，被「本土意識」切割，也就不足為奇。教育思想如此，教育方法會被「文憑主義」、「升學主義」、「考試主義」零碎化，又有什麼值得驚奇？
《民主與教育》是一九一六年出版的。杜威觀察了西方社會在那之前將近百年的紛擾，而揭櫫這本書裡的理想。他在前言裡開宗明義地說：「本書的主旨是，發掘並說明民主社會內含的概念，再就這些概念來剖析教育事業面臨的難題。」回顧他這句話，以及全書對「民主」與「教育」的解釋與提議，我們只能說，今天我們還沒有看到九十年前他所看到的，我們還沒有聽到九十年前他所說的。
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如何閱讀這本書？
不要被書名嚇到。不要被杜威的名號嚇到。這只是一個睿智的人，以他盡可能淺顯的文筆，在陳述他認為一個置身在所謂「民主」社會裡的人，應該如何面對「教育」這件事教育下一代，也教育自己。這絕不是只有教育者才要讀的書，這是每一個思考自己到底適合做什麼，而且得到伸展志趣的機會的人，都應該一讀的書。
你可以從頭一路讀下去。但是，你也可以挑任何一章你感興趣，或者想了解的課題，跳讀。一本經典著作的偉大，正在於可以讓你欣賞山脈的全景，卻又不致於走進任何一座山峰而迷失。
四年前，我就是為了讀第二十三章〈為就業而教育〉而走進了這一本書。
這是我永遠的案頭書。
【前言】
本書的主旨是，發掘並說明民主社會內含的概念，再就這些概念來剖析教育事業面臨的難題。討論的內容包括，按這樣的觀點提出公共教育的積極性目標與章法，並且對一些求知與道德發展的理論提出批判這些理論在早先的社會條件下形成，卻依然在今天名義上已經是民主的社會裡作用，妨礙民主理念落實。本書將提出的思考模式認為，民主興起與科學實驗的進步、生物學科的進化論思想、產業結構的重組都有關聯。這種思考方向也將證明，上述發展顯示出教育題材上和方法上的變遷。
應當衷心致謝的有，教師學院的谷賽爾博士（Dr. Goodsell）給予批評；同屬教師學院的吉爾派屈克教授（Professor Kilpatrick）的批評及關於題目順序的建議，我已不客氣地採納；還有柯萊普小姐（Elsie Ripley Clapp）的許多寶貴意見。谷、吉二位幫忙校稿也一併致謝。我也十分感謝我歷屆學生，人數眾多，不能備舉了。
約翰．杜威
哥倫比亞大學
一九一五年八月
第二十三章〈為就業而教育〉
1職業的意義
哲學理論目前的衝突焦點是，職業教育應該居於什麼地位，有什麼功能。如果有人直說，基本哲學概念的重大歧異從這件事上找到主要爭議點，可能引起懷疑。因為陳述哲學思想慣用的是遙遠且籠統的術語，這與職業教育的務實具體差距太遠了。但是，我們只需在腦中複習一下勞動與休閒、理論與實踐、身與心、心智狀態與外在世界在教育之中對立的基本假設，就可以看出，這些對立的最終表現就是職業教育和文化教育的對立。按傳統，通才教育一直是與悠閒、純粹思考的知識、不主動運用身體器官的精神活動等觀念連在一起的。後來，談到文化，也多半離不開純粹私人的教養、某些意識狀態的調教，是與社會導向及社會服務無關的。文化是逃避社會導向之現實的，是不得不做社會服務的舒緩慰藉。
這些哲學二元論和職業教育的話題糾葛太深，我們有必要把職業的意義界定清楚，以免造成錯誤印象，以為以職業為重心的教育是只顧實用性的，甚至是只顧賺錢的。職業的意思就是指，生活行為因為按著一定的方向而能達成一些結果，使個人看出這樣行為有重要意義，這樣行為也對他的同伴有用。有職業的相反既不是悠閒，也不是文化；有職業的相反，在個人就是無所事事、任性胡為、沒有經驗累積的成果，在群體中就是無聊的表現、寄生蟲般依賴他人。職業是表示「連貫」的具體用語，包括職業性與事務性的工作，也包括任何一技之長、專門科學能力、有效的公民職權等的發展，當然更包括機械勞動和可以獲利的事。
我們必須避免的，不只是把職業的意義限定在立即可見的產品製造上，也應避免誤以為職業的分配是排他的，一個人只能做一種職業。這樣限制下的專門化是行不通的；再也沒有比教育個人只做某一種行為更荒唐的想法了。其實每個人必然都有多件不同他想投入的事，也該在他做的每種事上發揮智能。這每一件事也不應與他的其他興趣隔離，否則就變成沒有意義的機械化動作。(i)沒有人可能只做一個畫家，其他什麼都不是。他愈是只有單一面向的生活，就愈不像一個完整的人，也愈像一個怪物。他的一生之中必然曾經是家庭的一份子，一定有朋友或同伴；他總得養活自己或是靠別人養活，因此他是有謀生之道的。他也是某種有組織的政治單元中的一員，還有其他身份。我們要說他的職業，當然不會選其他所有人和他一樣在做的事，而會選中一件凸顯他與別人不同的事。但是我們不要讓自己太受制於字面意思，以免在討論職業教育的時候忽略了，甚至否定了，一個人在職業以外投入的事。
(ii)一個人的畫家職業，只是他的多種不同才能的活動之中特別專門的一項，所以他在這件事上的效率高低（就人文意義而言的效率），要取決於這件事與他做的其他事的關係。他必須有經驗，必須生活，他的藝術才能才不至於只停在技巧造詣的境地。他的繪畫題材不可能從他的作品裡面找到；題材必須是表達他在其他感情關係中的苦與樂，而這些關係又取決於他對自己的各種興趣是否有靈敏投契的回應。畫家是如此，其他任何專門的職業也是一樣。按習慣的一般原則，凡是有特色的職業都容易變得唯我獨尊，太排他，佔用太多時間精力。這也就是說，因為重視技能與專門方法而忽略了意義。教育不應助長這種傾向，倒應該防止它，以免探究科學的人只會做科學家、老師只會教書、神職人員只會神職工作，等等。
2為就業而教育的目標
我們既已知道，職業有多種不同的內容和關聯，職業有其廣泛的背景，現在我們可以討論特別才能的教育了。
個人的特別才能和他對社會的助益，唯有靠職業才可使兩者平衡。知道自己適合做什麼，而且得到伸展志趣的機會，乃是獲得幸福的關鍵。最可悲的莫過於不知道自己人生真正該做什麼，或是發現自己被環境所迫，一輩子都得做不喜歡做的事。所謂找對了職業，意思不過是說人能盡其才，所做的事與個人志趣的摩擦最少，能帶來最大的成就感。一個人能做他最勝任的事，社會的其他成員就得到了他所能提供的最佳服務。至於奴隸制度，一般都認為，即便從純粹經濟的角度看來也是一種浪費，因為奴隸的能量沒有受到充分激勵的導引。而且，由於奴隸能從事的工作只有那麼幾種，必然有許多天資被埋沒，對社會造成損失。奴隸制度只是不能在工作發揮才能的一個明顯的例子。如果社會輕視職業，又維持傳統理想的單一文化標準，從事職業的人就不可能在工作中完全實現自我。按柏拉圖的教育哲學原理（見第七章第三節），教育的任務是發現每一個人的特長，並且訓練個人在特長上達到精熟，因為這樣做也是符合社會需求的最和諧的方法。柏拉圖論點的錯誤不在質的原理，而在於把社會需要的職業的範圍設想得太窄。因為視野太窄，使他看不見個人之間無限多樣的差異。
職業是一種有目標的、持續的行為。所以，藉職業來教育比用其他方法都更能結合可助長學習的各種因素。從事職業時會啟動本能和習慣；主動投入的工作是反對被動承受行為的。它既已定好目標，就要求達到結果。因此，從事職業是要訴諸思考的，它要求一貫保持有目的要達成的念頭，行為才不會淪於例行動作或心血來潮。由於行為是往前推進的，一個階段過了又進入另一個階段，所以每階段都需要有觀察和巧思，才能夠克服障礙，發現並調整執行的方式。簡言之，從事職業時只要不是以看得見的產品為目的，而是為了要了解行為的意義而做，就可以達到前文（第八、十、十二章）談目標、興趣、思考時所說的各種要求。
職業也必然是把資訊和想法組織起來的一個原則；因為知識和智能都是會增長的，職業如同一個中軸，貫穿極多樣的枝節，使各種不同的經驗、事實、訊息都排出次序來。不論律師、醫生、實驗室裡的化學家、父母親、關注本地事務的公民，都受著某種持續作用的刺激影響，會留意與自己關切事物有關的東西。他們會不知不覺從自己職業的動機出發，伸向一切相關的資訊，並且把這些資訊抓牢。職業既像有吸力的磁鐵，又是有固著力的膠水。這樣把知識組織起來是活的，因為關係到需求，會在行為中表露、調整，不會像死水般停頓。凡是為了純粹抽象目的而刻意地將事實加以分類、選擇、排組，都不可能像基於職業需要而組織的那麼實在而有效；若將兩者相比，為抽象目的而做的組織是拘泥於形式、表面的、冷漠的。
就業教育的最適當方法就是用主動投入的作業來訓練。前文（第六章）說過，教育的過程本身就是目的，唯有盡量利用眼前的生活，才是為日後職務做了有意義的準備，這個原則也完全適用於教育中的職業面向。自古以來人類的首要職業乃是生活是智能與道德上的成長。這個事實在童年少年時期最昭然若揭，因為小孩子比較不會感受經濟壓力。如果預先決定未來的職業，再把受教育完全當作為就業做準備，這會妨礙現在的智能發展，從而使為未來就業做的準備大打折扣。再重複一次我們已經一再說過的道理：這種教育可能培養出做一成不改的工作所需的機械式技能（只是可能，絕不是確定，因為這樣的訓練也可能引起反感、厭惡、心不在焉），但同時也會把從事真正對智能有益的職業所必需的靈敏觀察與連貫思考都荒廢了。獨裁統治的社會往往以阻礙自由與責任感發展為刻意的目的，只由少數幾個人做計畫下命令，其餘的人只需聽命行事，能從事的職業種類只有規定範圍內有限的那些。這種行事方針雖然可以增進一個階級的威勢和利潤，卻限制了受統治階級的發展，也使統治階級僵化而得不到藉著經驗學習的機會，所以對社會整體都有害無益（見第十九章末）。
此外的唯一可行辦法是，早期為就業做的準備全都採間接方式，換言之，按學生當時的需求和興趣指向，教學生從事主動的作業。唯有這樣做，師生雙方才可能真正發現學生的個人性向，選對日後可以從事的專長。而且，發現才能和性向是持續不斷的過程，只要成長未停止就仍在進行。有人以為，成年以後該做哪一行會在某個時間發現，而且一旦定了終生不改。這乃是舊式的武斷想法。假如某人發現對於工程學有智能的、社會的興趣，決定以工程為職業。這樣的決定頂多只是畫出未來進一步走向的草圖概要。就發現職業而言，如同哥倫布發現美洲，船隻剛靠岸的時候，未來要詳細廣泛探索的事物多得數不清。從事教育的人如果認為，職業教育的結果就是做成一個確定的、不可逆轉的、完整的職業抉擇，那麼，教育和擇定的職業都可能是僵化的，只會妨礙進一步的成長。個人這樣擇定的職業會使他永遠處於從屬地位，執行著別人的智慧，因為別人從事的職業允許他們自由揮灑重新調整。我們一般講起來，不會說這種重新調整的態度是選了新的職業走向，實質上卻是的。如果連成年人都要注意，不可讓職業限制自己發展或把自己綁死，教育者更應該注意，使學子的就業教育的不斷導引他們重組自己的目標和方法。
目前的機會與危險
以往的教育雖沒有職業教育的名目，實質上卻是十分像職業教育的。(i)一般大家受的教育都是明顯以實利為目的。那時也不叫作受教育，而是稱為學藝，就是當學徒，從經驗中學習。學校裡專注於教授的讀、寫、算，是讓所有勞動行業的人普遍都能識字、寫字、計算。至於在他人教導下學習專門的工藝，是出了校門以後的事。兩種教育彼此互補；學校教育既狹隘又拘泥於形式，其實和學徒學藝式的教育沒什麼兩樣。
(ii)統御階級受的教育基本上也算是職業教育，只不過他們從事的統治、享樂以前並不叫作職業。只有體力勞動的工作，賺取溫飽的或是折算成金錢酬勞的，或為特定的人服務效命，才叫職業。例如，內科、外科醫生以前的地位一直和僕從、理髮匠差不多，部分原因在於這些行為都和人的身體有關，部分原因則在於醫生是為某人直接服務而賺取酬勞的。統治階級從事的社會事務，不論出於政治的或經濟的考量，不論戰時的或太平時期的，都是不折不扣的職業；以往的高等教育基本上也是刻意為從事這些事務做準備。此外，炫耀、個人的外表裝飾、可帶來社會名聲交遊應酬、花用金錢，也都變成一項項的職業。高等教育機構不知不覺變成專為這些職業預做準備了。甚至到了現在，對某個階級（人數已經遠不如以前那麼多了）而言，所謂的高等教育，主要仍是在教學生日後如何在這些職業中駕輕就熟。
其他的職業教育，大約就是培養師資和專門的研究人才了。吾人有一種奇怪的迷信，以為培養招搖式的無所事事、培養師資、培養文藝、培養領袖的教育都不算是職業教育，而且以為諸如此類都是文化教育。間接培育作家（包括寫書、寫報紙社論、寫雜誌文章的作家）的文藝訓綀，尤其容易墮入這種迷信。許多老師和作家寫文章捍衛文化的與人文的教育，反對專科實務教育擴張。他們卻不自知，他們受的教育（他們自稱是通才教育）主要也是培養他們走入自己這一行的才能。他們根本已經養成習慣，認為自己做的事基本上是文化的，卻忽略別的行業也可能有文化性。這種區隔的根由是傳統觀念在作業，所以認為只有向特定雇主負責的工作才算職業，對最終的雇主社會負責的卻不算。
如今有意地強調職業教育，把以前心照不宣的職業教育的意思攤開來說、刻意地做，是有明顯緣故的：
(i)體力勞動的、商業的、對社會具體有益的各種職業，在民主社會中愈來愈受到尊重。理論上，現在的人不分男女都應當對於社會給予的智能上、經濟上的支持有所回報。如今勞動是受推崇的，服務也是大受褒揚的道德理想。能夠大搖大擺過閒散奢華生活的人雖然仍令人羨慕，但正確的是非觀教人不齒這種生活。時間的運用與才能施展都該有社會責任的考量，這已漸漸成為公認的道理。
(ii)工業領域之內的職業近一百五十年來已經變得極為重要。製造業和商業不再限於一國之內或某個地方，或多或少順著情勢發展成為世界性的。愈來愈多的人把大量精力投入工業。製造業老闆、銀行家、企業首腦們等於已經取代了原來的世襲地主貴族，成為直接主管社會的人。這帶來的社會角色如何重新適應的問題，當然是工業造成的問題，是與勞資關係相關的。由於工業的明顯進步漸漸成為重大的社會關注，學校教育與工業發展的關係不免也受到矚目。既然發生這麼大的社會重新適應問題，從別種社會狀況承襲來的教育制度不可能不受到質疑，不可能不面對新的問題。
(iii)前面一再說過，工業已經不再是憑經驗的、多做就會懂的、沿襲習慣的。現在的工業技術是專門知識了；換言之，必須使用的機器都是數學、物理、化學、細菌學等等領域的新發現所成就的。經濟革命提出待解的難題，使機械應更受尊重，因而刺激了科學新發現。結果工業得到科學的回報是利上滾利，工業領域的各種職業不論在知識內涵上、在文化的可能性上都勝過以往太多了。工作者可以藉職業教育了解自己的行業有哪些科學的社會的基礎與意義，才不至於淪為他們操作的機械的學徒，所以職業教育是迫切需要的。在舊工業時代，一個行業裡所有工作者的知識和觀點是差不多的。個人的知識和創意即便能發展，範圍也是狹窄的，因為是工人直接使用工具在工作。如今的操作者必須適應機器，而不是要求機器順著自己的意思。工業的知性發展前景雖然大增，工業的環境條件卻使工業對於一般大眾教育功用不如以前手工產品供應地方市場的時代。因此，如何實現工作中知性潛能的要務就得由學校來扛起。
(iv)科學知識的探求已經更趨實驗性、更不依賴典籍、更少用辯證的推理方法與符號。因此，工業的相關教材不但科學內涵比以往豐富，也讓學生有更多機會熟悉獲取知識的方法。工廠裡的工人因為直接承受著經濟壓力，沒有機會像實驗室的工作者那樣取得知識。但是，學校安排的機器操作實習課可以讓學生以增長知識為主要目標。把作坊和實驗室區隔開，乃是循舊有常例的做法。實驗室的好處是，只要疑問引起求知的興趣，都可以在這兒一路探究下去。作坊的優點是，既可凸顯科學原理的社會性意義，又能把許多學生的興趣激發出來。
(v)學習心理學全面的發展，兒童心理學的研究成果，都與工業在生活中日趨重要相呼應。近代心理學強調，探索、實驗、「親自嘗試」等非學習的原始本能極為重要。並且證明，學習並不是什麼現成的思維功能的作用成果。所謂思維，就是把天生才智組織成有意義的行為。前文（第十五章第三節）說過，年紀幼小的學生的遊戲，和年紀較大的學生作業一樣，可導引天生就會的活動往教育功能發展。從遊戲到作業之路應該是漸進的，不應有心態的激烈改變，而是把遊戲的成分帶進作業，加上不斷調整方法，才能達到控制自如。
讀者可以看出，以上五點等於重述本書前面的主要論點。不論從實際的或哲學思想的角度看。目前教育成敗的關鍵都在能否逐步重建學校教材和教學法，以便利用代表各種職業典型的作業，展現其中的知識的與道德的內涵。這種重建必須把純粹文字的方法（包括教科書）和辯證的方法降格，成為連貫漸進活動的智能發展所必要的輔助工具。
我們討論中曾經強調，學校教育如果只是根據工業及職業現行的做法，做專門技能的準備工作，是不可能達成教育整頓的，只在學校裡複製一套當前的工業現狀，更是行不通。問題不在如何藉學校輔助製造業和商業，而在如何利用工業的因素使學校裡的生活更活潑，更有明顯可見的意義，更能與校外的經驗連貫。這個問題是不易解決的。我們仍需慎防教育延續少數精英的舊傳統，面對新的經濟環境時只有舊的適應對策，對於我們這不健全的工業體制之中未改變的、未合理化的、未社會化的面向只會表示默許。說得具體一點，我們要慎防職業教育在理論上實踐上被解讀成手藝教育，不要讓教育淪為訓練各種行業專門技能的一項手段。
那樣的教育只會使現有的工業社會秩序維持不變，不能成為促進轉變的力量。什麼是良性的轉變？這並不難界定。轉變後的社會秩序中，人人應能從事可提昇他人生活價值的工作，這樣的職業使人與人的聯繫更明顯，足以打破距離的隔閡。每個人對自己工作的興趣既不受壓制，又能發揮智能，完全以工作是否投合性向為基礎。顯而易見，我們離這社會狀態還很遠，若想絲毫不差完全達到這種境界，也許永遠不可能。但是，就大原則而言，我們已經做到的改革在素質上是符合這個方向的。若要實現這個目標，如今的資源比過往時代都要充裕，只要有智慧有意願，沒有什麼障礙是不能克服的。
成敗的首要關鍵在於，能不能採用為促成轉變而設計的教育方法。因為我們所要的轉變基本上是心智意向上的質變，是一種教育意義的改變。這並不是說，我們憑直接教導和勸誡就能改變性格和思維，與工業的政治的條件改變與否無關。如果這樣想，就違反我們所說的根本概念：性格和思維是人們參與社會事務而產生的回應態度。我們所說的促成轉變的教育方法是，把我們想要實現的社會典型投射在學校裡，按這個典型塑造思維，從而逐步修改成人社會中更龐大更不易扭轉的問題。
我們如果說，現行制度最大的缺點不是製造了貧窮與痛苦，而是使太多人進入他們不喜歡做的、只為了賺取薪資才做的職業，這似乎顯得太嚴厲了。但是，這種職業會不斷引起反感、憎惡，使人想敷衍了事逃避責任。做的人懶得做，做的時候又心不在焉。另外卻有人不但衣食無虞，而且過度地，甚至專斷地，控制著多數人的活動，他們自己卻與平等的、普遍的社會交流隔絕。這些人要追求的是縱樂與炫耀，他們想使別人懾服於他們在財物與逸樂上的強大優勢，試圖藉此彌補他們與別人的隔閡。
規劃職業教育的眼界如果不放寬，很可能延續這種僵化的區隔。職業教育如果主張社會宿命論之說，會假定某些人在現在這樣的經濟環境中應該繼續靠工資維生，於是就只教這些人接受所謂的手藝教育，訓練技術效能。技能精熟度嚴重不足是十分常見的，能夠增進自是一舉數得的事，不但可以改善產品、降低成本，也能提高工作樂趣，因為沒有人會喜歡做自已根本做不好的事。但是，工作效能並不只限於眼前的工作，也指延伸到對於職業的社會意義有洞察力；不只限於執行別人的計畫，也指擬定自已的計畫。現在的雇主階級和受僱階級，同樣都在智能上感情上受了限制。受僱者對於自己職業的關注只限於能賺到多少薪資，雇主在乎的可能只是利潤和權勢。關切利潤和權勢的人通常免不了要多花點腦筋、多作廣泛勘查，因為這牽涉到許多不同因素應如何搭配運用。至於只關注薪資的人，需要做的只限肌肉動作了。話雖如此，如果不想到工作的社會意義，只從技術的、非人性的、不開闊的層次著眼，智能的發揮還是受限的。如果行為的動機是要謀取私利和個人權勢，受限則是在所難免的。事實上，往往是經濟際遇不幸的人，不曾因為憑著一面倒的勢力控制他人事務而變得無情的人，才會有感同身受的社會同理心和人道情懷。
不論何種職業教育方案，凡是以現行的工業體制為出發點的，大概都會延續這個體制中的劃分方式和缺點，因而變成封建教條的工具，不過是幫著實現社會宿命主義。處於事事可以遂願的立場的人，會讓自已的子弟擔任不受約束的、有文化氣息的職業，而且要居於能施展指揮能力的地位。至於其他人，那些處境較不幸運的人，就只能接受為特定行業做技能準備的教育。如此的劃分，等於是把學校當作一個代辦所，把舊有的勞動與休閒二分、文化與服務二分、身與心二分、受指揮的階級與有指揮權的階級二分等觀念，搬運到一個名義上民主化的社會裡。這樣的職業教育難免會把教材和教學法之中與科學和人類歷史相關的部分忽略了。狹隘的手藝教育不納入這些東西，是怕浪費時間，因為這些是不「實際」的。這些要保留給有充裕閒暇的人，而他們是因為佔了經濟資源優勢而有閒。這些東西甚至可能危害統治階級的利益，因為可能引起聽從他人指揮而工作的那些人心生不滿，存有「踰越身分」的奢望。然而，一個教育制度若能承認職業的全部知性內涵和社會意義，學校教學就會包括現有狀況的歷史背景探討，會有科學知識，培養智能與應變能力，以便處理生產的原料與機制；會納入經濟、公民、政治等科目，使未來的工作者了解社會現勢和可能改善現勢的不同策略。總之，職業教育要培養面對環境變遷的再適應能力，未來的工作者才不至於盲從外力施加的命運。這個理想反對的不只是現行老舊教育體制的惰性，還有那些牢牢掌握工業機械操縱權的人。那些人知道，這種理想教育制度一旦普遍推行，他們使喚別人以遂己願的能力就會受到威脅了。
這項事實倒也預示了一個更平等更開明的社會秩序，因為這證明教育制度能重建，社會秩序重組才有望。這也是一種鼓勵，使相信社會秩序會改進的人推動職業教育，不再規定青年學子遵從現行制度的要求和標準，而能利用科學的、社會的原動力，追求開發無畏的智能，造就務實而有管理能力的智能。
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